Мои статьи

Краевский В.В.

«Человеческий фактор» в  жизни  и  в  педагогике.

Слегка забытое словосочетание «человеческий фактор» приходит в голову, когда перелистываешь современную педагогическую литературу. С ним соседствуют «человеческие ресурсы», «человеческий капитал», «человеческий потенциал» и т.д. Слова эти – не лучшие для обозначения гуманистической направленности одной из наук о человеке. Но они вписываются в контекст многочисленных уже публикаций, в которых часто мелькают «технология», «технологичность», вроде бы отвергнутый «сциентизм», опять предлагается математика как верное средство оценки качества исследований в гуманитарной сфере, к которой принадлежит наша наука. Возникает опасение, как бы за частоколом этих словесных образований не затерялся сам человек.

Чтобы этого не случилось,    попробуем разобраться в концептуальных построениях, частью которых они являются.

Обратимся к общей характеристике современного, как его называют, «постмодернистского» периода.

Много говорят и пишут о негативных сторонах ситуации в целом со всеми ее  тенденциями и перспективами. Они воспринимаются авторами философских, социологических, культурологических работ, в сущности, почти одинаково. Вот ее общие черты: технологизация всех сторон жизни, выхолащивание человеческого начала,  трансформация человека по линии: индивид – личность – актор (агент деятельности), фактор (человеческий фактор), крайняя рационализация отношений к себе, к другим людям, к миру, возникновение Homo sapientissimus (термин В.А.Кутырева), рационализированного техногенного человека, у которого вместо морали – расчет, вместо долга – программы, вместо счастья – успех и т.д. Другое название такого существа – гомутер (гомо + компьютер)  [1,  с. 75].   

          Предлагаются и средства  преодоления этой ситуации. Но, по крайней мере, в том, что касается образования, они  производят слабое впечатление. Например, под аккомпанемент разговоров о развитии личности, о внимании к воспитанию,  апелляций к духовности в программу подготовки учителей начальных классов и работников детских садов вводится предмет «Технология общения с детьми». Технология фактически вытеснила методику, которая предполагает самостоятельное личностное осмысление учителем нормативных материалов, которые ему предлагаются. Технология общения – путь к массовому производству гомутеров, подпитываемому всеохватной информатизацией образования – делом нужным, но не самодовлеющим и не самодостаточным. Принцип информатизации в гуманистически ориентированном обучении находится в иерархической зависимости от главного принципа – принципа гуманизации, который должен быть системообразующим, если мы не хотим потерять человека – высшую ценность, с указания на которую начинается текст нашей Конституции (статья 2). Не о человеческом факторе, способствующем или препятствующем чему-то, в ней идёт речь, не о человеке как агенте (средстве) деятельности, направленной на  достижение какой-то, может быть, и бесчеловечной, цели, а о  самом человеке как самоцели.

          В деле гуманизации, то есть очеловечивания образования, всё зависит от того, какие ценностные ориентиры мы принимаем.

На первый взгляд всё сущее и предлагаемое по части ценностных ориентиров хорошо и приемлемо. Поэтому нужен и второй взгляд, и третий, чтобы увидеть детали, разобраться в эклектической смеси разноуровневых, противоречивых, порой взаимоисключающих   предложений о принятии в качестве нравственных ориентиров того, что авторы считают ценностями, единственно пригодными к употреблению.

 Хорошей иллюстрацией к сказанному может служить предлагаемый Н.Д.Никандровым «ценностный подход» к формированию личности молодого человека в образовательном процессе [2]. В статье, где излагается этот подход, автор высказывает ряд соображений, которые невозможно оспорить. В частности, в завершающей части статьи он начинает перечисление ценностных ориентаций, которые следует формировать в процессе образования, с утверждения: «В свете основной цели образования как основы демократического развития страны встает вполне конкретная задача – формировать демократические ценностные ориентации человека, то есть, по сути – учить демократии» [2, c. 17]. Но вот человека - патриота России, которого следует воспитать, автор характеризует как «понимающего демократию как реальное народовластие, но понимающего и ограниченность ее современных форм в России» [там же].  То есть, не реальное всё же? Дело несколько проясняется, если читать статью не с конца, а с начала: «…образование должно сформировать систему ценностей, которая учитывала бы и российские традиции, идущие из глубины веков, и лучшее, созданное при советской власти,…» [2, c. 10]. Всего понемногу. Например, демократия демократией, но систему распределения молодых специалистов (госзаказ) надо бы возродить [2 с, 16]. А вот действительно, что нужно делать по-большому, как вытекает из рассуждений автора, так это бороться с «вестернизацией» [2, с. 12-13]. Во времена борьбы с сионизмом, космополитизмом, знаменитого «дела врачей» это называлось «преклонением перед Западом». Живуч оказался вирус! Уже и дело врачей забылось, и  кару за преклонение перед генетикой и кибернетикой  виновные понесли, а вестернизация никак не выветривается.

          И вот, нас приглашают, в порядке обращения к традициям, вернуться на 170 лет назад, к знаменитой триаде графа С.С.Уварова. 

          Ход мысли, текущий в направлении, противоположном тому, по которому идет мир, настолько показателен, что придется  привести его дословно: «В самое последнее время делаются попытки… найти свой, российский стратегический путь, свои главные ценностные ориентации, свою национальную идею. С этих позиций формула С.С.Уварова «православие – самодержавие – народность» представляется хорошей основой. Хотя автор этой концепции, выдвигая ее, ссылался на «монаршую волю», на самом деле это была своевременная и (на мой взгляд) удачная попытка кратко и емко выразить то, что веками вызревало в российском социуме. Подчеркивались: 1) особая, ни с чем не сравнимая роль православия в жизни россиян; 2) представления о единой, неделимой и любимой стране-родине, цементировавшейся монархом-самодержцем; 3) определенное единство всего народа при безусловно признаваемых и весьма больших различиях в сословном статусе, материальном благосостоянии, уровне образования и культуры. Прошедшие сто семьдесят лет делают необходимой определенную, но не принципиальную ревизию формулы С.С.Уварова»  [2, с. 13]. Не принципиальную!

          В той же публикации предлагается сочетать всё это с пониманием демократии как  реального  народовластия.  Здесь должно актуализироваться еще одно качество воспитуемого в кругу перечисляемых там же ценностей: «…быстро адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни» [2, с. 17]. Раньше «быстро адаптирующихся» называли приспособленцами, а соответствующую «ценность»  приспособленчеством.

Если история, вопреки распространенному мнению, чему-то может научить, то один из главных уроков, касающийся всех – абсолютный характер общечеловеческих ценностей. Есть противники «общечеловеческого». Можно им уступить первую часть слова. От того, что мы будем говорить об абсолютном характере человеческих ценностей, суть не изменится. Для восприимчивых к урокам истории хорошими учителями были большевики, национал-социалисты и адепты корпоративного устройства общества, тоже называвшие себя социалистами (в Италии).

          Один из авторов, выступающих против «идеологии общечеловеческих ценностей», В.А.Кутырев, пытается развернуть широкую панораму всего поля соотношений культуры и технологии.  Он видит суть в движении от культурного многообразия к социотехническому монизму и при этом отождествляет общечеловеческие ценности с «общечеловеческой культурой» [3, с. 58]. Но дело обстоит как раз наоборот. Принятие общечеловеческих ценностей предполагает движение от «социотехнического монизма» к культуре в её многообразных формах, возвращение к человеку. Осуждаемые им экуменизм и космополитизм этому не помеха. Впрочем, как это неизбежно случается с добросовестными критиками общечеловеческих ценностей, он сам же и приходит к ним, в частности, когда среди положительных характеристик человека-личности приводит  такую: «оценивает все с точки зрения добра и зла» [3, с. 60].

           В наше неспокойное время уроки истории обретают буквальный смысл – уроки для школьников. Количество тюремщиков и заключенных уменьшится, если не только умом, но и сердцем обитатели нашей планеты на школьной скамье усвоят: человек человеку не волк. Если это и утопия,  неважно. Мы видели, как живучи утопии страшные. Почему же и этой, нестрашной, не выжить, тем более что она пытается укорениться на Земле уже не первое тысячелетие?

          Полезно в связи с этим обратиться к классическому труду Ханны Арендт «Происхождение тоталитаризма». Автора интересовало, каким образом население высоко цивилизованной страны дало себя вовлечь в столь чудовищный социальный проект – истребление целого класса своих сограждан не за какую-нибудь вину, а за простой факт их происхождения: евреев в Третьем Рейхе и так называемых «классовых врагов» в СССР. Кратко резюмируя главное в этой книге, можно выделить два  главных этапа целенаправленного «вымывания» общечеловеческих ценностей из индивидуального и массового сознания. Во-первых, тех, кому предстояло поднять оружие против своих соседей, следовало постепенно приучить к тому, чтобы немыслимые поступки казались им не только мыслимыми, но и необходимыми. Такое постепенное искушение должно внушить гражданам, что они стоят перед лицом величайшей угрозы, против которой хороши любые средства.

          Во-вторых, объекты преследования надо было вывести из области легальных, а, в конечном счете, и нравственных обязательств. Арендт показала, что тоталитарные режимы лишь постепенно лишают человека его законного права на правовую или на правительственную защиту, ставя его в такие бесчеловечные условия, что он начинает терять способность к человеческой солидарности.

          Анализ недавнего прошлого и полного скрытых и явных угроз настоящего не утешает. Корни  зла, которым является и которое «тиражирует» тоталитаризм - это человеческая природа плюс современная технология, позволяющая управлять этой природой. Ханна Арендт это понимала и предсказывала грядущие модификации тоталитаризма  - тоталитарные решения могут пережить падение тоталитарных режимов. Тоталитаризм может существовать и без фюреров, в обрамлении псевдодемократии. Свидетельств этого более чем достаточно.

          Настоящие эксперты по проблеме – жертвы репрессий. Писатель Бруно Ясенский, сгинувший в ГУЛАГе, завещал оставшимся в живых: «Не бойся врагов – в худшем случае они могут тебя убить. Не бойся друзей – в худшем случае они могут тебя предать. Бойся равнодушных – они не убивают и не предают, но только с их молчаливого согласия существуют на земле предательства и убийства».

Признак расширения ареала равнодушия – популярность позиции, лаконично выраженной в убаюкивающих совесть, а на самом деле самоубийственных  слоганах: «нечего высовываться – всё равно бесполезно» и «от меня ничего не зависит». С такими словами удобно проходить мимо глупости, несправедливости и прямого надругательства над человеком. До тех пор, пока всё это не обрушится на самого проходящего мимо.

Человеческая солидарность, а не нивелирование культурного своеобразия стран и народов – суть общечеловеческого, а можно сказать – и просто  человеческого начала культуры. Она же, солидарность –  основная, общая для всех людей системообразующая ценность, принимаемая личностью как естественное достояние.

Поучительна история немецкого пастора – представителя протестантской церкви, долгие годы проведшего в гитлеровском концлагере. Вспоминая на склоне лет страшную быль тоталитаризма, он писал в своих мемуарах: «Когда громили евреев, я за них не заступился, потому что я не еврей. Когда принялись за социалистов, я промолчал, потому что я не социалист. За католиков я тоже не заступился, потому что я не католик. Когда подошла моя очередь, заступиться за меня было уже некому».

Как-то затихли разговоры о воспитании толерантности, хотя в свое время была предложена на государственном уровне соответствующая исследовательская программа. Вряд ли сегодня есть что-либо более насущное и важное для целостности и самого существования нашей страны. Вот несколько недавних по времени тревожных  фактов.

Последнее известие: в Воронеже в октябре 2005 года  убит студент из Перу. Несколько раньше в Петербурге убили таджикскую девочку. Чеченцев, среди которых был завуч школы, возвращавшийся с конференции, хладнокровно расстреляли военные несколько часов спустя после задержания, зная, что перед ними не бандиты. Дважды состоялся суд, и дважды  присяжные вынесли вердикт – не виновны, вопреки даже мнению государственного обвинения. Отменяющим вину обстоятельством  сочли то, что военнослужащие  получили приказ по телефону.

В истории мало найдется невзгод, чаще и пагубнее настигавших людей в их неспокойной жизни, чем национализм (сокращенно – «нацизм»), нередко камуфлирующий себя проникновенным словом «народность».  Такая «народность»  - соединенные с самолюбованием нелюбовь и  неуважение к другим странам и народам. Всё это обозначено метками «народный», «национальный» в названиях публикаций и партий, начиная с гитлеровской Национально-социалистической рабочей партии Германии с её ''Fölkischer Beobachter'', что значит в переводе «Народный наблюдатель», и кончая «Национальной газетой» - органом баркашевской РНЕ.  Ревнители «народности» одаривают  инородцев кличками: чурки, черномазые, косоглазые, жиды, обезьяны и т.д.  Те отвечают им тем же. Более эффективного  средства для распада империй и федераций  пока еще не придумали. Чем кончилось дело в Германии, всем известно.

            Ростки русского национализма поднялись на иноземной почве.

Вот фрагменты, излагающие нехитрую его идеологию,  из книги главного приверженца этого движения фашиста Константина Родзаевского, изданной в 1934 году в Харбине и переизданной в Москве 2001 года    [4]: «Называя себя российским фашистом, русский патриот тем самым уже вкратце формулирует свои убеждения»[4, с. 424]. «Российский фашизм противопоставляет материалистическому мировоззрению религиозное мировоззрение, требующее от  человека служения высшим началам»  [4, с.422]. «Всё воспитание и образование подрастающего поколения имеет основной целью служение Нации. Отсюда в задачу воспитания кладётся принцип жертвенности и долга, в основу образования – социально-трудовая полезность личности…» [4, с.469].«Российское национально-трудовое государство, как государство фашистское, есть корпоративное  государство. Через корпоративную систему на деле достигается единство всех членов российской нации, как политическое, так и экономическое…»[4, с. 425]. «Все главнейшие руководящие посты государства, общества, хозяйства и культуры должны быть заняты российскими фашистами, носителями российской национальной идеи, партийная организация должна пропитать всю государственную организацию» [4, с.435]. «Православной религии, как вере большинства русского народа и главнейшей создательнице нашей духовной культуры, будет оказываться всяческая помощь и поддержка…» [4, с. 437]. «Только фашистское разрешение еврейского вопроса может быть принято русским народом» [4, с.427].

Обращаясь к отечественным публикациям собственно педагогического характера, можно утверждать, что наиболее заметные из них рассматривают ориентацию на общечеловеческие ценности как естественное направление конкретной образовательной деятельности. А.В.Кирьякова, специально исследовавшая проблему формирования ценностных ориентаций в образовательном процессе, видит существенный недостаток в том, что «содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих цен­ностей в реальной школьной практике»  [5, с. 44].  Она отмечает, что именно поэтому «система цен­ностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне» [5, с. 44].

Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания. Есть, однако, понятие, находящееся в сложных отношениях с гуманизацией – гуманитаризация образования. Эти отношения можно понимать по-разному. Есть мнение, что воспитательная сторона есть и в преподавании негуманитарных учебных дисциплин, например, химии или физики, и что поэтому гуманитаризация относится и к ним. Действительно, можно так поставить преподавание этих предметов, что ученики, кроме знаний, будут приобретать такие полезные человеку качества, как трудолюбие, усидчивость, настойчивость в достижении цели, тщательность и добросовестность в получении информации и т.п. 

Однако всё зависит от того, для чего и в какую сторону будут направлены эти качества. Хорошо, если из ученика, обладающего такими качествами, в будущем получится талантливый учёный, занимающий твердую гражданскую позицию, или писатель - сеятель доброго и вечного. А если нет? Настойчивость, трудолюбие, тщательность проработки деталей нужны и для успешного достижения не вполне достойных, а то и преступных целей.  Поэтому важно не столько как, сколько чему учат. Полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знание о человеке и о человеческом.

Бывший комендант лагеря смерти Освенцим Рудольф Гесс в тюрьме города Кракова за год, проведенный им до повешения по приговору суда, написал мемуары, в которых он предстает как добросовестный и инициативный работник, не лишенный критического отношения к «берлинским бюрократам», тормозящим технический прогресс. Прогресс же заключался в том, что предлагались меры по многократному увеличению пропускной способности печей, расположенных на территории лагеря. И всё было бы хорошо, если бы не одна «деталь» (дьявол, как говорят, прячется в деталях). В печах сжигали не уголь или мазут, а живых людей.

По окончании той войны, если послушать обвиняемых в страшных преступлениях против человечности, не оказалось виноватых, кроме Гитлера, который всем остальным сверху вниз отдавал приказы, а те лишь добросовестно на разных уровнях их исполняли. Но суд обвиняемых не послушал и отвесил полную меру наказания каждому.

Помочь может лишь неотвратимость реакции на попрание человеческих ценностей и осознание обществом этой неотвратимости. Такой была  реакция суда, приговорившего   длительному тюремному заключению соотечественников судей за издевательства в Багдаде над заключенными, подозреваемыми в терроризме. Урок состоит в том, что арестанты, где бы они ни были и чем бы раньше ни занимались  - люди, и к ним нельзя относиться не по-людски.

Конечно, прямую связь с преподаванием гуманитарных дисциплин и профилактикой озверения людей установить трудно, но представить себе одичавшего человека, знающего и пропустившего через свой моральный фильтр культуру человечества с ее гуманными традициями, тоже нелегко.

Вряд ли будет радоваться успеху террористов в США или Англии тот, кто прочитал и пережил стихи, написанные в 1940 году Анной Ахматовой, человека тяжкой судьбы, в связи с бомбардировкой Лондона гитлеровцами. Особенно если читатель знает и чувствует Шекспира.

Вот это стихотворение.

ЛОНДОНЦАМ

«И сделалась война на небе.

Апокалипсис»

                                   Двадцать четвёртую драму Шекспира

                                   Пишет время бесстрастной рукой.

                                   Сами участники чумного пира,

                                   Лучше мы Гамлета, Цезаря, Лира

                                   Будем читать над свинцовой рекой.

                                   Лучше сегодня голубку Джульетту

                                   С пеньем и факелом в гроб провожать,

                                   Лучше заглядывать в окна к Макбету,

                                   Вместе с наёмным убийцей дрожать.

                                   Только не эту, не эту, не эту!

                                   Эту уже мы не в силах читать. 

 Многому хорошему может научить математика. Но не таланту сопереживания. Среди тех, кто злорадствовал по поводу убийства террористами англичан в лондонском метро в июле 2005 года («так им и надо!») вполне могли быть люди,  хорошо знающие разные науки. По непредсказуемому капризу судьбы месяц спустя именно англичане с помощью своей мини-субмарины – робота «Скорпио» спасли российских подводников, оказавшихся пленниками океана на глубине 220 метров. Спасать, а не убивать – предназначение человека.

Человека «атомизированного», который живет, или, точнее, существует   сам по себе, трудно назвать человеком в истинном смысле этого слова. Скорее, он – легко  манипулируемая социальная единица, представляющая «человеческий фактор». Политтехнология вместо политики, тренировка в технологии общения вместо взращивания гуманистически  ориентированных  межличностных отношений, приоритет информатизации перед гуманизацией, естественнонаучного образования перед гуманитарным – вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующего человеческие ценности.    И проявляются они, в первую очередь, именно в сфере образования, где заявленная и как будто чётко запланированная модернизация всё больше принимает характер ходьбы  «пятками вперёд».

Такой способ передвижения – не очень большая редкость, во всяком случае, - не новость. Бывают периоды в истории науки, да и всего человечества, когда он становится привычным и не вызывает удивления.

В данном случае мы не замахиваемся на весь исторический процесс, а ставим узкую задачу – откликнуться на некоторые проявившиеся в последнее время тенденции в разработке проблем теоретической педагогики. Честно говоря, они представляются нам тревожными, поскольку тянут эту область научного знания назад, создавая при этом видимость поступательного движения.

Симптомы, о которых выше шла речь,  дают о себе знать и в методологии педагогики.

После четырнадцати организованных Академией педагогических наук многолюдных сессий Всесоюзного и четырех – Всероссийского семинара по методологии педагогики, охватывающих (с перерывом)  период с 1969 по 2004 гг., вопрос о необходимости и высокой значимости методологии педагогики казался решенным. И вот сегодня оказалось – не для всех. Кстати, в 2005 году РАО не нашла в себе сил продолжить традицию проведения таких семинаров.

Напомню историю проблемы. Теперь уже в давние 1960-70гг. вопрос стоял так: существует ли методология науки вообще и методология отдельно взятой конкретной научной дисциплины как специальная отрасль знания, отличная от философии и от других универсальных сфер духовного освоения  действительности? В то время благодаря трудам П.В.Копнина, В.А.Лекторского, В.И.Садовского, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и других было признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяло предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Договорились: необходимо не столько спорить, сколько различать несколько уровней методологии:  философские знания в их методологической функции, общенаучная методология и конкретно-научная методология.  Конкретно-научная, или специально-научная методология включает в себя совокупность методов, принципов  исследования и процедур,  применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Ее содержание составляют как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например,  соотношение  педагогики  и психологии),  так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике.  Некоторые ученые выделяют еще один уровень,  образуемый методикой и техникой исследования.

Приходится повторяться, поскольку сегодня предлагается отказ от того, что с большим трудом в свое время удалось разработать и отстоять.  Добро бы действительно звали к новым горизонтам. А получается, что хотят и тот горизонт, который сегодня видим, обузить, ограничив его  общими, преимущественно  математическими, границами.

В последнее время появились труды, авторы которых отрицают специфику педагогической науки, по  определению принадлежащей к области социально-гуманитарного познания. Утверждают, что все науки одинаковы, и никакой специфики гуманитарного знания не существует.  Образовательную же деятельность должна изучать не педагогика, а  всеобщая безразмерная методология, понимаемая как «учение об организации деятельности», все равно какой – научной или практической. Что касается педагогической науки, то ее место  должна занять  «методология практической (образовательной) деятельности».

          Опираясь на концепцию А.А.Богданова почти столетней давности, автор работы, из которой взяты приведенные выше цитаты, А.М.Новиков предлагает рассматривать методологию как учение «об организации деятельности вообще, не касаясь содержания  деятельности»     [6, с. 301].  Остальное – это, по его мнению,  «излишние наслоения». Тезис об «излишних наслоениях»  повторяется в другой книге, носящей странное название «Методология учебной деятельности»  [7, с.5]. Избавляясь от таких «наслоений», он ставит в один ряд любые исследования, не считая  необходимым учитывать специфику отраслей, в которых они осуществляются. Заодно снимается и такое «наслоение», как методология конкретной науки, например, методология педагогики. Куда в таком случае девать, например, такие проблемы, как использование  данных других наук, например, той же психологии, в проведении педагогических исследований, неясно. Между тем, это одна из кардинальных проблем методологии педагогики, а не методологии науки «вообще». Физикам, надо полагать, она неинтересна.

В один ряд ставятся  разные виды деятельности: методология научного исследования и методология учебной деятельности. Основание: «Формы учебной деятельности имеют самое прямое отношение к методологии, как и любые формы деятельности вообще»[ 7, с. 71]. Слово «вообще» - главное. Специфика педагогической деятельности исчезает в этом «вообще».      

           Впрочем, в дальнейшем изложении на самом деле идёт традиционное изложение вполне привычных педагогических, а не методологических истин: например, «деление методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения – в процессе самостоятельного учения – в процессе самоучения и самостоятельной работы и методы обучения – как методы совместной деятельности обучающегося и педагога» [7, с. 97]. Ни из какой методологии эта классификация методов не вытекает, она входит в научное содержание одной из педагогических дисциплин – дидактики. Называть это методологией значит, в лучшем случае спутать понятия, а в худшем –  игнорировать существование педагогической науки.

Поистине, правильно говорят, что новое – это  хорошо забытое старое. Не всегда, но случается. Приведенные выше тексты возвращают нас в CIC век и выносят далеко за пределы  Отечества. Высказанная в них позиция  сводится к тому, что о методологии педагогики говорить не надо, а методология на всех одна и  кончается на уровне общенаучной методологии.

От «наслоений» хотят освободить не только методологию: «Сто раз перекраивают содержание общего среднего образования, и всё неудачно, всё невпопад. А всё дело в том, что поручают это не экономистам, не производственным руководителям, а методистам-предметникам и ученым [выделено автором цитируемой статьи]» [8]. Оказывается, виноваты те, кто не торопится отобрать дело развития личности человека, вступающего в жизнь, у методистов и ученых, которые, по-видимому, сами представляют собой «излишние наслоения», и передать его в руки производственных руководителей, заведомо рассматривающих человека как один из факторов производства.

Приведём совсем недавний пример игнорирования специфики исследований в социально-гуманитарной сфере, порожденной позицией, отрицающей существование методологии педагогики.

В книге, названной «Модели и механизмы управления научными проектами в вузах» Д.А.Новиков и А.Л.Суханов так формулируют одну из задач вуза в области научной деятельности:  «организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-конструкторских работ, в том числе по проблемам образования» [9, с.20]. Всё идет в одном ряду. Если «в том числе» фигурируют также  проблемы образования, значит и к этой части социально-гуманитарной сферы следует применять то, что дается в разделе «Оценка результатов научных проектов». О нем говорится следующее: «Настоящий раздел посвящен рассмотрению нечетких сетевых систем комплексного оценивания, которые обобщают матричные сверки,  с одной стороны, на случай сети (бинарное дерево является частным случаем сети), а с другой стороны – на случай нечетких оценок (как частных, так и агрегированных). Для этого сначала дается общая постановка задачи комплексного оценивания, а затем описываются нечеткие матричные и сетевые системы комплексного оценивания» [9, с. 40]. Дальше подряд идут математические формулы, не соотнесенные с какой-либо конкретной отраслью научного знания. 

Так проявляется в сфере образования технократизм – одно из проявлений сциентизма, имеющее давние корни в нашей школе. Стало общим местом обращение в этой связи к  К.Д.Ушинскому, который весьма неодобрительно высказывался о культе математики и пренебрежительном отношении   к гуманитарному знанию.

Полезно  было бы прислушаться к предостережению академика Ю.А.Митропольского, который вместе с такими видными учеными, как И.Грекова, академики А.Д.Александров и А.Н.Крылов, указывал на несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения и призывал  «не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания"  [10, с. 14].

   Конечно, не сама математика или физика с химией  виноваты, а застойные представления о том, чему, в каком объеме и как  нужно учить. Само собой, вроде бы, разумеется, что человека нужно учить, в первую очередь, человечности.

Попытки возродить сциентизм в его примитивном понимании приводят к путанице, смешению понятий. И.И.Логвинов, автор одной из последних  работ по дидактике, уличая в противоречиях сторонников современного взгляда на проблему, приводит суждение критикуемых им авторов о том, что педагогика должна содержать, наряду с другим, также и эмпирически подтверждаемое знание. Это, на его взгляд, свидетельствует о том, что противники сциентизма в действительности  не отвергают сциентистский подход [11, с. 50].  На самом же деле  возражения против такого подхода никак не связаны с отрицанием правомерности эмпирического подтверждения результатов, эксперимента и т.п. Речь идёт лишь о том, что к этому в социально-гуманитарной сфере познания дело не сводится, и сфера эмпирического подтверждения в современной науке ограничена. Усложнение взаимоотношения между эмпирическим и теоретическим уровнями знания порождает такие ситуации в науке, когда ориентировка только на согласие с эмпирическими данными оказывается недостаточной (см.  [12], [13, с.72- 74]).

 В принципе неприемлемо главное, чем характеризуется сциентизм – абсолютизация стиля и общих методов построения знания, свойственных естественным наукам, рассмотрение их как парадигмы, образца научного знания вообще. Но никто не собирается вообще отказаться от этих методов.

К сожалению, положение гуманитарного сектора в науке и практике образования, с общей характеристики которого начинается эта статья,  не внушает оптимизма. Термин «человеческий капитал» заимствован нами из «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы». О многом сказано в этом документе, только не о человеке. Роль образования в решении задач социально-экономического развития России, согласно Концепции, изложена в шести пунктах, где личность фигурирует в контексте двух из них – в тех, где говорится о «создании условий для повышения конкурентоспособности личности»  и о  «формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности».  Возникают вопросы.  Речь идет о свободном развитии личностей представителей кадровой элиты? Считается ли, что свободное развитие личности у простого, «неэлитного» человека    идет где-то за рамками образования и оно здесь ни при чем? Этот ряд вопросов можно было бы продолжить. Остальные пункты – о формировании трудовых ресурсов (т.е. о том же «человеческом факторе»), об изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей, и т.п.

 О содержании образования Концепция упоминает лишь в связи с ускорением темпов обновления технологий. Такое ускорение «приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения». Получается, что нужно разработать содержание образования и технологию обучения, соответствующие обновляющейся технологии, но не целям развития человека (напомним, высшей ценности). Подсчитано, во что обойдется  ускорение таких изменений в содержании образования наряду с изменениями профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов: недополучение 4 млрд. рублей. Думается, что ущерб гораздо больше и в рублях неисчислим.

Что можно в итоге сказать? По тем объективным обстоятельствам, которые изложены выше, «человеческий капитал» вместе с капиталами других типов педагогам надо бы оставить экономике, производству, статистике. Человека же взять себе. И не забывать о таких полезных вещах, как антропология и герменевтика.  Они   для педагога – не мёртвое знание, а средство понимать человека в его разных проявлениях, чтобы  сопереживать ему в горе и радости. Не просто знать человека, но и быть им, и учить тому же своих подопечных – в этом его профессиональная и персональная обязанность, залог его достоинства и авторитета. Клятву Гиппократа выпускники педагогических и других вузов, кроме медицинских, не дают. А зря.

Не навреди!

ЛИТЕРАТУРА

1. Имамичи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы. // Вопросы философии. 1995, № 3.

2. Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: ценностный подход // Формирование личности молодого человека в школе и вузе (материалы научно-практической конференции) – Владивосток, 2000.

3. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. – Прогресс-Традиция. - М., 2001.

4. Родзаевский Константин. Завещание русского фашиста. М., ООО «Фэри-В».  - 2001.

5. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей //Магистр. – 1998,   № 4.

6. Новиков А.М.  Методология образования. М., 2002.

7. Новиков А.М.   Методология учебной деятельности. М., 2005.

          8. Новиков А.М. Образование и экономика: Кто кому поможет?//Народное образование.²- 2002. № 1.

9. Новиков Д.А., Суханов А.Л. Модели и механизмы управления научными проектами в вузах. М., 2005.

10. Митропольский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. Киев. 1973.

11. Логвинов И.И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. РАО. Институт теории и истории педагогики. М., 2005, с. 50. 

12. Мамчур Е.А. Внеэмпирические критерии в обосновании истинности теоретического знания // Практика и познание / Под ред. Д.П.Горского. — М., 1973.

13. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.

Опубликовано в ж. Педагогика, 2006. - №3