Мои статьи

Краевский В.В.            

     Содержание образования: вперед к прошлому

    Вопрос о содержании образования - "Чему учить?"- принадлежит к числу вечных. И относится ко всем. Как учат - так и живем. Как будут учить наших детей - так они и будут жить.  Нельзя допустить легкомыслия и беспамятства в этом вопросе. Полезно вспомнить недавнее прошлое. Программы, учебники, пресловутая "перегрузка" - все это содержание образования. Как будто не так давно вокруг этих сюжетов кипели страсти. Ныне - тишина. "Вдруг" на стол педагога ложатся образовательные стандарты. Это оно и есть, содержание, только уже в виде закона. Подчас  стандарты по своей обширности и жесткости не уступают министерским программам былых времен, а иногда и превосходят их. Новое не есть обязательно лучшее по определению. Бывает, что оно - хорошо забытое старое. Многое делается без оглядки на тех, кто карабкался по тем же тропам, спотыкался, но и находил нехоженые пути. Не хочется опять поскользнуться на том же месте. А такую возможность исключить нельзя.

                 В бушующем потоке инноваций неожиданно всплывают обломки, казалось бы, оставленных в прошлом социально-педагогических конструкций. Свежий пример: проявился один из реликтов былого - "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта", стоящий в одном ряду с победителями социалистического соревнования (даже в прежние времена отмененного в школе), стахановцами, субботниками, воскресниками, "народными академиками" типа Т.Д.Лысенко. Еще тогда,30 лет назад попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта нескольких успешно работающих педагогов остальной учительской "массе"  не одобряли даже некоторые работники министерства. Один из них,  К.Н.Волков, характеризуя разразившуюся в то время эпидемию "обобщения и внедрения", отмечал, что такая практика, "разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего достижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обусловливающий потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь" (Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики// Советская педагогика. 1970. № 9. С. 91)

                         Тогда же выдающийся педагог-теоретик В.Е.Гмурман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстрируя пагубность увлечения "обобщением и внедрением", приводил такой пример. Изучение, обобщение, внедрение и непрерывное совершенствование опыта изготовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению  электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

                                  Из содержания, то есть пока еще действующего стандарта  педагогического образования, исчезла дидактика, и ее отсутствие в течение последних лет широко внедрялось в практику преподавания педагогики, точнее, того, что от нее осталось. Предложено изучать не эту науку, а "педагогические теории, системы, технологии". Так совмещаются "прорыв" вперед и одновременно откат назад от достигнутых позиций. 

         Что же касается содержания общего среднего образования - об этом разговор особый. Он слишком важен, чтобы свести его к личным мнениям типа  "глубоко убежден, что…". Наукой здесь сделано немало. Нужен хотя бы общий обзор полученных результатов, в котором придется обратиться к прошлому, чтобы соотнести его с настоящим и подумать о будущем. О том, что актуально сегодня, а что, как говорится, "мы уже проходили". Сделаем это по порядку, что значит - по разделам. 

                   1. Гуманистическая ориентация образования и определение его содержания
 

         В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом и, в частности, в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся  цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже  тогда, когда не сложились еще условия для их реализации в практике.         

         Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное  развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, то есть навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления.  Гуманизация, то есть "очеловечение" образования была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника,  формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям.  

        Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому.  При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта.  Сущностью  образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.

       Самой главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяются два аспекта гуманитаризации. Первый можно определить как наращивание в содержании  знаний о человеке, человечестве и человечности, выделение гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

        Второй аспект - улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова.

        Далее возникает задача  гуманизации  преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет дальше. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика,  химия будет реализовать, в числе другого, также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, по определению  гуманистических, ориентаций. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой -в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной дисциплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания.

        Результат гуманистической направленности образования - становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. 

        В связи с этим возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания образования, для того чтобы определить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся  в обществе и в сфере образования. Это нужно и для работы на перспективу. 

       Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из  них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию  этих функций: человек - цель или средство, общество для него или он для общества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный уходящим  веком.

        Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории, поскольку от нее в большой мере зависит практика - педагогическая и, в конечном счете, общественная. Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия  задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества.

        Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение,   трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе.  Оставляя в стороне такие  качества личности, как  способность к самостоятельному творчеству,  умение реализовать  свободу выбора,  справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приобщение  школьников к науке и  производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как "производительная сила".  С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание  содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания,     свойственные  естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.

       Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками.  Оно вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает    характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

       Однако на самом деле сегодня всего этого недостаточно. В последние  десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса  смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, который называют конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 1970-1980-х годах сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук и изложена во многих публикациях того времени, наиболее полно - в монографии "Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983". В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых"  знаний  и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

       Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться " в социальную систему, но и быть в состоянии изменять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

       Однако наше изложение было бы неполным без упоминания о средствах передачи содержания, то есть в первую очередь о методах обучения. Их общая  характеристика  связана с определением содержания.

       Перечислим методы в последовательности, отражающей движение ученика к все большей самостоятельности, иными словами, от рецептивно-отражательной позиции к конструктивно-деятельностной: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) и  репродуктивный методы, метод проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый)  и исследовательский. Информационно-рецептивный метод служит основой для репродуктивного, так как без  знаний о способах деятельности нельзя сформировать умения и навыки. Без  знаний и умений нельзя усвоить опыт творческой деятельности, позволяющий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения. Информационно-рецептивный метод информирует о нормах  ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя   на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учеников. Репродуктивный метод формирует навыки отношения,  соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы способствуют воспитанию добросовестности, интереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потребность в культуре мышления. Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности,  открывающей возможности формирования личности человека, приобщенного к гуманистической культуре.

                2.Содержание образования как педагогическая модель

                                    социального опыта 

         Как  мы видели, культурологическая концепция содержания образования не сводит его к науке. И учебные предметы (физика, литература, иностранный язык)  не могут представлять собой простую проекцию науки    на школу, уменьшенную копию той или иной научной дисциплины.

       Чтобы понять, почему это так,  отвлечемся пока от существующего положения дел   и обратимся к тем давним временам, когда еще не было     ни учебных предметов, ни учебников, а обучение уже было.  Оно появилось вместе с самим человеком, а некоторые его элементы, на уровне подражания можно наблюдать и в животном мире. В социуме  обучение всегда было и остается сейчас  главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта.

       Итак, обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Деятельность вообще не бывает беспредметной. Но это не означает обязательного наличия того, что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования, независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Педагогическая теория обучения (дидактика) различает в нем две стороны: Первая - процессуальная - отражает динамику обучения, обучение в его движении,  изменении. Вторая - содержательная - включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно реально может быть реализовано в педагогической деятельности. Ни одна из этих сторон  не может существовать без другой. Сейчас мы ведем речь о содержании, поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса, которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому обстоятельству, что процесс обучения существует только в совместной деятельности учителя и ученика, то есть реализуется в единстве преподавания и учения.

         Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере  накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, всегда в таком содержании воплощается представление о том, что должен знать, уметь, какими качествами должен обладать человек.

         Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения  определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени. Овладеть всем этим было не так просто, как может показаться нашему просвещенному современнику. Кто сомневается, пусть попробует на загородной прогулке  без спичек, трением или высеканием получить огонь, чтобы разжечь костер. Или пронзить копьем рыбу в реке.

         Пропасть в пространстве и времени отделяет первобытного охотника от космонавта. Но главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-либо считает, что знание научных дисциплин - это все, что нужно человеку для жизни и счастья, да и космонавт обучен не только наукам.

         Правда, в наше время все может в принципе стать  объектом научного исследования, и это обстоятельство вносит некоторую нечеткость в наши педагогические представления. Действительно, может показаться, что кроме научных знаний в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы - говорим мы.  Но научно обосновать учебный предмет  не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование - прежде всего обоснование педагогическое.  Оно отвечает на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании? Как построить этот учебный предмет,  то есть, какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?

         По этим вопросам видно, что если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с  какой-то общей для всего содержания основы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа?

         Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить весь процесс формирования (построения) содержания образования.

         Главной вехой и отправным пунктом этого пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей - дидактикой как педагогическая модель социального опыта.

         Обозначим этапы построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

        Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это уровень общего теоретического представления.

       Такое представление по необходимости будет системным, поскольку в наше время ни один сложный объект не может рассматриваться теорией    иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяем каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности -  в форме умений  действовать по образцу; опыта творческой деятельности -  в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемых, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.

       Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях.

       Следующий уровень - уровень учебного предмета.  

       Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература". Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и  условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

       Место и функции учебного предмета  определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Другое дело, что методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.

         Иначе обстояло бы дело, если бы сменилась цель изучения языков в общеобразовательной средней школе и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания. Тогда и учебный предмет, и пособия для его изучения  приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных для школьника и студента неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей  такие пособия включали бы, например, разделы "Слово и понятие", "Метонимические  изменения значений", "Лексика литературного языка и лексика диалектов и т. п.

         Что касается учебного предмета "Литература", то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете - в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки - литературоведения. Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по самому своему существу от научного отличается. Ученый исходит из информации,  уже накопленной в данной науке,  из  общечеловеческого опыта.  В  художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение  имеет  опыт  личный. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях,  гипотезах,  теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

                 Различие между этими способами отражения действительности мы увидим сразу, если подумаем о том, были бы открыты законы Архимеда или Ньютона, если бы эти великие ученые вообще не появились на свет. Понятно, что эти объективные закономерности были бы выявлены кем-либо другим. А вот роман "Война и мир" не был бы написан, если бы не было Льва Толстого.    Есть немалая доля истины в утверждении, что художник слова, какие бы сюжеты для своих произведений он ни избрал, всю жизнь фактически пишет о себе. В то же время при всем различии характеров, темперамента и способностей ученых их конечный продукт - научное знание - отчужден от них, и по математической формуле невозможно судить о личности ее создателя.

.        В том и состоит специфика этого учебного предмета, что в его преподавании явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому он  называется "Литература", а не "Литературоведение".

         Посмотрим, что происходит с содержанием  на следующих уровнях. На уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается  в нормативных материалах - программах, планах, стандартах, рекомендациях и т.п. 

         Следующий, третий уровень - уровень учебного материала.

         На этом уровне реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

         Эти три уровня и составляют содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и, в конечном счете "отложить" в сознании ученика. Реально оно существует лишь в процессе обучения, внутри обучения.

         Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях, а также в проектах - программах, образовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что все это искусственные формы "опредмечивания" содержания; в действительности  же оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь каждая самая малая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обучения.

      Поэтому все, кто формирует учебный предмет, составители планов, рекомендаций и учебников не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это значит - учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс. Иными словами, все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится и к предметам, в которых главное (но не единственное) - научное знание. Практика показывает, что в тех случаях, когда составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.

      Можно вспомнить довольно давний, но остающийся актуальным пример - программы и учебники по математике, введенные в школу в 1970-х годах. Опыт их использования выявил, что они не полностью соответствуют целям общего среднего образования и реальным условиям обучения, а если говорить более точно, сильно расходятся с ними. Когда выяснились результаты, в печати указывалось на то, что школьная программа и учебники, разработанные группой специалистов, были предложены школе без квалифицированной методико-педагогической проработки. За неоправданным избытком отвлеченных теоретико-множественных представлений оказались утраченными многие необходимые знания и навыки. Школа должна учить мыслить, способствовать интенсивному и широкому умственному развитию, формировать активность ума. Всему этому мешал  громоздкий формализм, которым оказались насыщенными школьные разработки и учебники по математике.

       Подобные промахи являются одной из главных причин пресловутой "перегрузки" школьников учебными занятиями, отягощающей школьное образование  на протяжении многих лет, хотя это и не единственная причина. Нельзя сбрасывать со счета и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего, сюда относится неумение  некоторых учителей сконцентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая "разгрузка", сокращение текста учебника или планируемый ныне переход  к двенадцатилетнему сроку обучения не приведут к облегчению труда школьника. Заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать. Если оставить без изменений такой подход к составлению учебных материалов и методике работы с ними в условиях более продолжительного школьного обучения, вряд ли ученикам станет легче, перегрузка останется.

       Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного обучения. Они, правда, требуют поначалу некоторого дополнительного расхода времени по сравнению с информационным изложением "готовых" знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять разные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справляться с учебной работой. Нельзя, конечно, излишне увлекаться применением этого типа обучения. Есть определенная, и немалая, доля содержания, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события с самого начала запоминаются как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

       Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

      Чему нужно учить? Прежде всего умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

       Такие умения, которые называют умениями учебного труда, имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они необходимы и как средство самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

       То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет прийти к следующему выводу: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении эти реальные формы не учитываются. Признавая, что содержание образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны видеть и другое. Если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, они неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.

       Теперь возникает вопрос: как получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?

       Действительно, не все вопросы такого рода  досконально изучены в педагогической науке и в той ее отрасли, специальной задачей которой является обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения, то есть в дидактике. И все-таки главная причина в том, что нередко и по сей день разработка  содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагоги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно выработать  позицию,  которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.

           3. Нет ничего более практичного, чем хорошая теория        

         Эти слова были сказаны очень давно,  и их часто вспоминают, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не мешает их повторить и в связи с нашей темой. Не стоит сомневаться в том, что для того, чтобы надолго определить общие направления и основания разработки содержания образования для современной многоликой школы, нужна теория. Но какая? Психологическая или, скажем, социологическая, или стучащаяся к нам в дверь философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, нужны все эти науки, но какая из них все же главная, откуда взять эту единственную "хорошую" теорию?

       Вряд ли есть смысл искать ее "на стороне", хотя бы и в развитых науках с отработанным понятийным аппаратом и высоким теоретическим уровнем. Любая наука, кроме педагогики, в состоянии охватить содержание лишь частично, неполно, не системно. Единственная же научная дисциплина, призванная целостно отображать обучение в единстве всех его составных частей и, что особенно важно, в единстве содержания и процесса, принадлежит к числу педагогических наук. Это - дидактика. Стало быть, путь к созданию целостной теории содержания образования пролегает в русле дидактических обобщений. 

       Посмотрим, как можно построить такую теорию, и что это дает практике. Прежде всего нужно определить подход. Он основывается на сказанном выше.

        Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, подготовленный для передачи подрастающим поколениям. Успех в определении содержания и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отражается на  социальном и научно- техническом состоянии общества. В то же время  неудачи в этом деле так или иначе отражаются на  жизни людей, из которых общество состоит. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущности содержания образования.

       Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вместе с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать того, что эта система реально существует в деятельности учителей и учеников. И формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности дидактов, методистов и других специалистов.

       Все это необходимо учитывать при определении подхода к содержанию общего среднего образования, в соответствии с которым различные характеристики содержания должны предстать в единстве. Такой подход предполагает, что содержание рассматривается в единстве следующих аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образования и системно-деятельностного способа его рассмотрения.

        Мы уже  говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровнях - на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика.

       На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На последнем, пятом, уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это - итог всей работы.

        На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. Это знания об основных  элементах, связях между ними и их роли в образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Зачем нужна эта модель? Она дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь основных его этапов и элементов. Показана последовательность работы по построению содержания - от общего к частному, дается ключ к раскрытию связей между разными элементами при их включении в содержание образования.

        Возьмем два элемента состава содержания: знания и способы деятельности, которые в конечном счете становятся знаниями, умениями и навыками для каждого ученика.

       На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, и затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами - "допредметные" связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи.

       На этом последующем уровне - уровне учебного предмета знания и умения "распределяются" по предметам и принимают более конкретную форму.

        И, наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений.

       Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий. Только так можно сохранить целостность содержания, предупредить разбухание одних разделов за счет других.

       Учет целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.

        Первый - принцип соответствия содержания  во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим  целям современного образования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционно выделяемых элементов - знаний, умений и навыков, также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Когда эти элементы содержания передаются школьникам в процессе обучения, это способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

      Позиция практики применительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу отображена в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.                              

        Об этом единстве мы  упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что, проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи школьникам, усвоения ими этой части содержания.

       Еще один принцип - структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а, в конечном счете - к его реализации в процессе обучения. 

        В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это  бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные предметы уже в исходном пункте их построения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

        Одно из следствий такого единства - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретического представления. Конечно, на последующих стадиях построения содержания они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого - хотя бы в общих контурах, без деталей.

       И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для  разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, разные, и так же различны их функции.

        Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, то есть главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой как объект изучения и объект конструирования.

         В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обязательно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Автор диссертации, посвященной  проблеме включения личностного опыта в структуру содержания образования, не вступая в противоречие с изложенными выше позициями, рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. В этой работе углубляется и дополняется представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Отмечается, что с  имеющимся теоретическим представлениям о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на функционально-инструментальном, знаниево-ориентированном подходе  (Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Канд. дис. Волгоград, 1996).

            4. Двадцать лет спустя. Наступаем на те же грабли?

         Казалось, если не все, то многие извлекли уроки из прошлого. Уж сколько раз твердили миру…. Слишком наглядны примеры следствий, к которым ведет боязнь, как бы чего не расплескать из сосуда с живительной научной влагой, пока донесут его до школьной парты. 

         Материал для размышлений можно почерпнуть  из опыта соседей по планете. Во Франции: "характерное для послевоенного периода гипертрофированное внимание школы к формированию технических навыков у учащихся повлекло за собой недостаточное развитие их эмоциональной сферы" (Сов. Педагогика //1991. № 1. (С.136). С другой стороны, для американцев в последние десятилетия стимулом для переориентации системы образования стала Япония, где, как известно, приоритетом пользуется эстетическое воспитание (У.Файнберг. Демократия и реформа системы образования в США. Сов. Педагогика. 1991. №6. С. 135).

         Упоминалось, что в 1970-х. и в начале 1980-х годов много внимания уделяли преодолению усложненности программ и учебников для средней школы и тому, к чему она приводила - перегрузке учащихся. Придется к этому вопросу вернуться  в свете того, о чем здесь было сказано. Чтобы представить ситуацию крупным планом,  приведем несколько примеров.

         В те, теперь уже давние, времена отмечалось, что курсы истории перенасыщены фактическим материалом: фактами, датами, деталями. Президент АПН СССР М.И.Кондаков, выступая тогда перед педагогами, привел имя одного деятеля, упомянутое в школьном учебнике истории. Президент выяснил, что этот персонаж никому из историков, кроме самого автора, неизвестен, и  даже в энциклопедии он не упоминается. А бедный восьмиклассник должен его запомнить. По географии ученики должны были заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что никто - ни учителя, ни родители, среди которых были и кандидаты физико-математических наук, не могли понять, что такое написано в учебнике. Как было сказано по аналогичному поводу в одной из американских публикаций 1950 -1960-х годов: профессора - авторы школьных учебников математики, вышедших в то время в США, не думают об учениках и пишут по привычке для профессоров.

          О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много горьких слов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения. Лепестки под микроскопом - уже не роза. А.Твардовский говорил: "Курс литературы не приучает, а отлучает от школы". Ю. Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. Историю о наказании за нестандартность поведал читателям "Литературной газеты" в 1984 г. В.Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал  за нее сочинение на тему ""Горе от ума" и русское общество начала CIC века".  Нестандартный его труд не получил признания, хотя, сообщает писатель, ему удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество CIC века было "отражено". Обычно, отмечает он, "…школьники пишут сочинения по литературе с полным равнодушием, с холодным, абстрактным отношением к "образам", "сюжетам", "идейно-художественному богатству" изучаемых произведений. Опытная учительница сразу отличила мое непохожее на другие сочинения и эту непохожесть удостоила даже не тройки, а двойки…". 

         Из письма в министерство: "Мальчик у меня чувствительный. Читал "Муму" - плакал. Потом в школе стали "проходить" Тургенева. Приходит сын и спрашивает - мама,  а разве собака может быть образом?".

         А что сегодня? Открываем первую книгу учебных стандартов школ России, изданную в 1998 году: "Прочитайте фрагменты из романа И.А.Гончарова "Обломов"… Раскройте идейный смысл и художественное своеобразие эпизода, укажите его роль в романе. Как в споре героев проявляются их жизненные позиции? На чьей стороне автор? Отвечая, попытайтесь использовать понятие речевая характеристика" (С. 146). Жаль, мы уже никогда не узнаем, как справился бы с этим заданием В.Каверин. Особенно - с идейным смыслом. Мелькают требования: "знать конкретно-историческое и общечеловеческое значение образов-персонажей; основные роды и жанры литературы", дать "идейно-художественный анализ…".

Жалуемся на бездуховность, и в то же время выпускаем учебный план, рекомендующий сокращение часов, отведенных на изучение литературы и замену сочинения изложением. Значит - учим овладению умением не выражать свои мысли, а пересказывать чужие. Говорит директор школы А.Тубельский: "Очевидно, что изучение точных наук - далеко не единственный способ познания мира. Но нас по-прежнему продолжает устраивать, что в школе дети в основном изучают именно точные науки. Неужели мы и правда думаем, что знание графиков, функций и амфотерных гидроксидов в жизни пригождается больше, чем умение читать и любить книги?"[1]

Вернемся к стандартам. Нет, за все пролетевшие годы не угасла любовь к датам. Школьникам надо знать, когда случились революция в Португалии, убийство Дж. Кеннеди, "странная война" в Западной Европе и т.д. Требуется обосновать критерии периодизации, назвать основные периоды истории Китая в 1945-1990 гг. Это для тренировки памяти перед экзаменом или для жизни? 

         Книга вторая тех же стандартов, обязательный минимум по географии. Всю страницу (174) занимает перечисление методов географических исследований. Есть среди них и аэрокосмические: фотографические, электронные, геофизические,  визуальные. Педагоги и родители могут быть спокойны - не выйдут из школы неумехи, неспособные фотографировать Землю из космоса и не знающие об электронных методах или, к примеру, о муссонах внетропических и тропических широт.

         Пройдемся быстрым шагом по другим разделам.  Еще наши маленькие эрудиты  должны уметь  распознавать по характерным реакциям разные виды пластмасс, характеризовать промышленные способы переработки метанола и собрать шаростержневую модель созвучного ему этанола. А тем, кто не сможет охарактеризовать строение и функции клеток прокариот и эукариот, нечего и мечтать о хороших оценках.

         Мне бы ваши заботы, господин учитель! Кстати, сколько раз на дню вы вспоминаете о сульфидах железа? А если вы не химик, помните ли, что это такое? Вы уверены, что не миновать беды, если дети не научатся, как требует стандарт, характеризовать особенности питания автотрофных и гетеротрофных организмов, сапрофитов и паразитов? Случится непоправимое, если не все сумеют сравнить строение и функции клеток бактерий, грибов, растений, животных?

         Если дальше продолжать в том же духе, не только двенадцатилетнего, даже и тридцатилетнего срока обучения не хватит! Это - минимум? Поневоле задумаешься, какое из двух зол меньшее - стандарты или их отсутствие. Или оба хуже, как в свое время сказано было об уклонах, левом и правом? И не есть ли все это в лучшем случае бег на месте?

         Читая изданный в 1995 г. учебник географии, второклассники узнают о секстиллионе (это такая шестерка с двадцатью одним нулем). Правда, автор, А.Казаков замечает, что "секстиллион настолько велик, что редко употребляется в обычной жизни". Зато будет теперь, как видим, спутником младшего школьника в его необычной жизни. Книга издана превосходно, с яркими картинками. И интонация разговора автора с второклассниками веселая. Но что-то веселиться не хочется. Посмотрите: "В самом деле, что такое морская миля? Это 1852 метра - цифра, кажется, ни с чем  несообразная [может быть, не цифра, а число? В.К.]. Но если вы разделите 111126 метров - длину дуги одного градуса меридиана - на 60 входящих в градус минут, вы как раз и получите это самое число" (С. 183). Возникает вопрос: а с чем сообразно 111126?

         Вспоминается, как в свое время бравый солдат Швейк доказывал, что можно очень легко запомнить любой номер. Ход рассуждений такой. Нужно запомнить номер поезда четыре тысячи двести шестьдесят восемь. Первая цифра - четыре, вторая - два. Теперь вы уже помните сорок два, то есть дважды два - четыре. Это первая цифра. Разделенная на два, она равняется двум, и рядом получается четыре и два. Сколько будет дважды четыре? Восемь. Запомните, что восьмерка в номере четыре тысячи двести шестьдесят восемь будет по порядку последней. После того как вы запомнили, что первая цифра - четыре, вторая - два, четвертая - восемь, нужно запомнить эту самую шестерку, которая стоит перед восьмеркой, а это очень просто. Первая цифра - четыре, вторая - два, а четыре плюс два - шесть. Теперь вы уже точно знаете, что вторая цифра от конца - шесть, и теперь этот порядок цифр никогда не вылетит из головы. У вас в памяти засел номер четыре тысячи двести шестьдесят восемь.

         В той же книге употребляются понятия, с которыми не всякий аспирант в состоянии справиться: теория, гипотеза, закономерность, закон, эллипсоид, геоинформационная система Компьютер протестует: когда набирался этот текст, слово, геоинформационная он пометил красным как неизвестное. Так же он поступил с терминами геосистема, прокариот, эукариот из обязательного минимума.

          И, наконец, вершина всего - геоид. Кому оно не встречалось, может   прочитать, правда, в другой книге: "Геоид - фигура Земли, ограниченная поверхностью океана, не возмущенной приливами, мысленно продолженной внутри материков и перпендикулярной к отвесной линии в любой точке. Фигура геоида имеет сложный вид, но достаточно точно может быть представлена эллипсоидом вращения" (Словарь иностранных слов. М., 1984).

         Вряд ли так выражаются в "обычной" жизни. Разве что в жизни абитуриентов географического факультета.  Но не все же второклассники вместо третьего класса сразу пойдут только на этот факультет. Общая линия, однако,  выдерживается. Она та же, что  в стандартах: готовят не к "обычной" жизни, а к вузу.

         Но жизнь никуда не делась. И в живых людях проступает то, о чем  трактует эта статья. Послушаем детей. Шестиклассницы пишут стихи:                            

          Скучно мне - смотрю в окно.

         В небе облако одно

         С головою кошки схоже,

         На нее оно похоже…                   

                         Я иду и сочиняю

                         О природе, о воде.

                         О зверятах, птицах, рыбах, 

                         Удивляюсь красоте…

         А вот сочинение их ровесника "Моя любимая игрушка":

                            Наверно, каждый из ребят

                             Имеет милую игрушку…                    

                                   …А я люблю уже давно

                                        Играть с компьютером бесшумным

                                        И мне не нужно ничего,

                                        А лишь общаться с другом умным…

                                 Я так люблю свою "игрушку"

                                 Не променяю ни на что.

                                 Она поможет в жизни трудной                                 

                                 Мне разобраться  "кто есть кто".

         Нет, Сережа, не поможет. И напрасно тебе "не нужно ничего", кроме машины. Живой тебе нужен друг, конечно, обязательно умный. И добрый, которому милы и зверята, и облака.  Послушай, что пишет девятиклассница Юля,

                                    Убить мечту - недолгая забота.

                                    Гораздо легче, чем ее хранить.

                                    Все более жестоки год от года

                                    Мы… Этого уже  не изменить…

         Может быть, все же попробуем? Только  вот изменяет и смягчает нравы  образование для обычной жизни, а не виртуальной.                                     

(Опубликовано изд-вом  Педагогического  общества России, М., 2001, 2-е издание)