Мои статьи

Краевский В.В.

ЦЕЛОСТНОСТЬ  ПОДХОДА К ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ

           Осуществлённая В.С.Ильиным серия методологических исследований в области образования в своё время привлекла внимание учёных-педагогов к проблеме целостности педагогических объектов в разных аспектах и ракурсах. Одним из таких объектов оказался сам целостный поход в различных формах его реализации. У значительной части участников сессий Всесоюзного семинара по методологии педагогики получило поддержку представление об иерархической соотнесённости трёх подходов к изучению образования на разных уровнях его рассмотрения: целостного, системного и комплексного. Было показано, что каждый из них относится к определённому классу объектов данной сферы и принадлежит к различным уровням и областям как научной, так и практической деятельности.

          Целостный подход – наиболее общий и широкий способ охвата познаваемых явлений. Он принадлежит к философскому уровню познания  и  ориентирует исследователя на познание  объекта как сущности, ведущей себя по отношению к какому-то классу воздействий как элементарный объект, внутренними процессами которого можно в данном случае пренебречь. Однако именно эти внутренние процессы, внутренняя активность субъектов педагогической деятельности  являются самыми важными для педагога-исследователя. Поэтому он  должен идти дальше, вглубь изучаемого объекта. Ориентиром для этого движения будет определение целостности как свойства объекта,  заключающееся в его отдифференцированности от среды и внутреннем единстве. Собственно, необходимость изучения внутренней активности составляющих целостный объект компонентов и задаёт целеполагание в дальнейшей исследовательской работе.  Она же определяет направление конкретизации целостного подхода, который теперь будет выступать в форме системного подхода. Целостный объект конкретно  изучается как система, выступающая в единстве состава (элементов, из которых  состоит объект), структуры (связей между ними) и функций (роль каждого элемента в данной системе). Но, что очень существенно    для проблемы, рассматриваемой в данном сообщении, сама иерархическая связь категорий "целостность" – "системность" – "комплексность" и, соответственно, целостного, системного, комплексного подходов в рамках методологического или, точнее, мета-методологического анализа будет выступать как специальный целостный объект.

          Однако всё изложенное выше следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле. Во-первых, сам целостный объект, не сливаясь со средой, обладает множеством связей с ней. Во-вторых, представления о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены предшествующим развитием научного познания данного объекта. Для нас это означает, что познание целостности подходов к изучению и построению образовательных объектов не прекращается после констатации факта существования иерархии трёх подходов, которая сама представляет собой целостность. В контексте развития научной рациональности в процессе эволюции науки проявляются новые аспекты целостности в методологическом смысле и возникает возможность построения более сложного представления о целостности походов к изучению образования.

Современные работы в области истории науки выделяют три этапа такого развития: классический, неклассический и постнеклассический.

Классическая наука сосредоточивает внимание на объекте и стремится исключить то, что относится к субъекту познания, к его деятельности. Цен­ностные ориентации исследователя также остаются вне поля зрения. Такая позиция характеризует процесс научного познания в период от Галилея до конца XIX века.

В прошлом веке, особенно во второй его половине, в науке получили отражение связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Это - неклассиче­ский этап эволюции научного познания. В методологии педагогики широко обсуждался и получил всестороннее обоснование системно-деятельностный поход к изучению образования.

 Но связи между внутринаучными и вненаучными, социальными ценностями и целями по-прежнему специально не рассматривались.

В наше время поле осмысления действительности расширяется. По­стнеклассический подход учитывает эти связи (Степин  2003).

     Рассмотрим последствия, которые может повлечь за собой осознание особенностей нового этапа развития науки, частичного изменения её парадигмы, для  углубления представлений о подходе к исследованию образования с позиций целостности.

Для методологии педагогики появляется возможность пополнить систему координат, локализующих место и границы конкретного исследования на карте всей области социально-гуманитарного познани�� и, в ч���стности,  педагогической науки. В зависимости от принадлежности исследования к той или иной отрасли педагогики, его объекта и ожидаемого результата возможны разные варианты реализации целостного подхода.

 В первом приближении, когда объект обозначен лишь в мысленном представлении, которое не может на этом этапе быть детально проработано, он выступает перед исследователем как нерасчленённая целостность. Для дальнейшего исследования берётся на вооружение системный подход, позволяющий основательно изучить части, составляющие целостность. Наконец, в переходе к конструированию педагогических систем на практике, находит применение комплексный подход, который иногда находит отражение в самом названии создаваемых новых целостных педагогических объектов – комплексов.

Но всё описанное выше не выходит за рамки разработанных ранее с позиций целостности и системности направлений анализа обоснования методолого-теоретических концепций. Теперь же возникает ещё одно направление методологического анализа,  не связанного с отрицанием тех же позиций, но вводящего новые маркеры для определения места и возможностей каждого отдельно взятого педагогического исследования. Имеется в виду учёт приведенных выше этапов развития научной рациональности (классического, неклассического и постнеклассического), которые можно фиксировать как типы отношений к изучению педагогических объектов.

 Между методологическими установками, присущими каждому типу, существует преемственность. Нельзя игнориро­вать то, что было разработано на предыдущих этапах развития науки. Каж­дый последующий этап  не отменяет предыдущий. В определённом смысле они существуют одновременно.

Сказанное относит­ся к каждому научному работнику. Четкие методологические регулятивы, требования к научной работе, полученные опытом поколений ученых, пол­ностью сохраняют свое значение и сегодня. Оценочное суждение само по себе не может заменить кропотливого исследовательского труда, хотя и становится его органической частью. Овладение нормативной методологи­ей, в свою очередь, должно быть столь же неотъемлемым разделом подго­товки научного работника.

Существует представление о гуманитарном познании как в принципе неточном, необъективном, поскольку в нём ограничено применение математических методов. Однако объективное знание может быть получено и на качественном уровне. Несмотря на то, что возможности математического моделирования в этом случае ограничены, и ценностные установки исследователя оказывают определённое влияние на получаемые результаты, наука остается наукой, а исследование - исследованием.  

     Поэтому в процедуре исследования учёный-гуманитарий обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода, разработанных на предыдущих этапах развития научной рациональности. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил можно считать показателями качества исследования в социально-гуманитарной сфере.

В некоторых отраслях педагогической науки (например, в исследованиях по методике) классический подход, предполагающий использование количественных методов, может оказаться достаточным, если данное исследование вписывается в более широкий контекст. Системно-деятельностный подход, характерный для неклассического типа исследований,  будет применяться в методологических исследованиях и специально-научных исследованиях теоретического уровня. Наконец, в работах постнеклассического типа, в которых проявляется аксиологический (ценностный) аспект науки, могут применяться  качественные методы педагогического исследования.  В то же время понятие "постнеклассический" соотносится с совокупностью исследований, проводящихся во всех отраслях педагогической науки.

     Главное же заключается в том, что, взятые вместе, все обозначенные типы исследований, отражающие этапы развития науки, каждый из которых в то же время предполагает характерный для данного этапа подход с научной работе,  составляют целостность, соотносящуюся с ранее описанной иерархией подходов (целостного, системного и комплексного).

     Так возникает ещё одно, более полное понимание  целостности, частями которой, в соответствии с ним,  выступают, во-первых, упомянутая иерархия целостного, системного и комплексного подходов, во-вторых, совокупность походов другого ряда: классического, неклассического и постнеклассического. Можно утверждать, что это – целостность следующего уровня, который, невзирая на риск показаться склонным к излишнему усложнению терминологии,  можно было бы считать мета-мета-методологическим.  За этим многослойным определением скрывается не очень замысловатая картина перехода с одного уровня целостности на другой. На методологическом уровне анализируются в отдельности целостный, системный и комплексный подходы, на мета-методологическом – их иерархия как целостность следующего порядка. Переход на ещё более высокий, мета-мета-методологический, уровень происходит, когда объектом анализа становится целостность, частями которой являются, во-первых, иерархия ранее упомянутых подходов, во-вторых, в единстве  с этой иерархией, целостная по определению парадигма науки, учитывающая особенности классического, неклассического и постнекласического этапов развития научной рациональности.

    Всё описанное – не более чем модельное представление  методологического  уровня,  построенное с  вполне конкретной целью – быть ориентиром, или средством навигации в океане современной научной работы для педагогов-исследователей. В какой отрасли педагогической науки ни работал бы учёный, какой бы объект он ни избрал, качество его работы будет выше, если он достаточно ясно сознаёт, к какому типу научной рациональности принадлежит процесс исследования, какой поход соотносится с ним, и какие методы познания адекватны типу исследования, локализованному в данной точке системы координат. А эта система формируется в соответствии с  представлением о целостности.

     В качестве примера оценки исследования с прежних и современных позиций возьмём достаточно известную концепцию содержания образования, разработанную в 1970-х – 1980-х гг.  коллективом сотрудников лаборатории дидактики Института общей педагогики (руководители В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

     В краткой форме такая оценка даётся в одной из книг, излагающих общие основы педагогики (Краевский  2003: 148-152). Там формулируются пять условий формирования теоретического знания, описываются его особенности, а затем отмечается, что несоблюдение хотя бы одного из этих условий нарушает целостность теории и по существу лишает знание теоретического статуса. Например, отсутствие системности переводит педагогическое знание на эмпирический уровень.

     После этого  показано соответствие разработанной лабораторией дидактики концепции требованиям к теории, которые в совокупности характеризуют целостность получаемого знания как интегральный показатель его теоретического статуса. Это – оценка концепции с позиции классического этапа развития научного знания.

Затем оценивается  соответствие теоретической деятельности создателей концепции  требованиям к такой деятельности, например, характер использования знаний из других наук: философии, общей методологии науки, психологии и т.д. и интегрирование их в общей структуре теории. Так концепция анализируется в деятельностном аспекте, с позиций неклассическог�� подхода.

          Что касается   адекватности теоретической концепции подходу, характеризующему постнеклассический  этап развития науки, то оценить и в определённой мере раскрыть концепцию с этой точки зрения,  оказалось возможным  лишь некоторое время спустя после её создания.

          Показателями, позволяющими судить о полученном теоретическом знании с современных позиций служат характеристики научной деятельности, выходящие за её собственные  рамки:  субъективные и объективные, социально-психологические и организационные. Самые важные из них: способность исследователя к теоретическому мышлению, свобода теоретического поиска, понимание широкой общественностью значения разработки педагогической теории, отвечающей всем требованиям для улучшения  образования, а теперь это значит – для его модернизации.

          В более поздних публикациях показано, что культурологическая концепция содержания образования соответствует гуманистическим установкам в данной общественной сфере. Напомним, что в данном случае содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте.

          В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Содержание образования в этом случае выступает как целостность, в единстве его социальной сущности, педагогической принадлежности и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, с ним связанных. Выбор  этой трактовки содержания из ряда альтернативных, в конечном счете, определяется ценностной ориентацией исследователя, решающего вопрос о социальной функции человека в пользу человека как первичной, абсолютной ценности, на которую в гражданском обществе  ориентирована  жизнь людей и государственная деятельность.  Педагог делает выбор между двумя взглядами на функции человека: он – цель или средство? Общество для него или он для общества, для государства? Осмысление и признание аксиологического аспекта деятельности в сфере науки и результатов этой деятельности – научных знаний являются  признаком принадлежности этой деятельности и получаемого знания к  постнеклассическому этапу развития научной рациональности.

Чёткое понимание современной ситуации в науке и места в ней конкретного исследования  составляет предпосылку успешной работы всех педагогов-исследователей вместе и каждого из них, какой бы проблемой он ни занимался.

В заключение отметим, что предложенный здесь взгляд на возможность более широкого понимания целостности подхода к педагогическому  исследованию не может претендовать на то, чтобы быть "истиной в последней инстанции". Содержание данного сообщения открыто для обсуждения, дополнения и развития. В конечном счёте, полезной будет любая аргументация за или против того, что в нём изложено.

                                           ЛИТЕРАТУРА

Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2003.

 Степин  В.С. Теоретическое знание. – М., 2003.