Мои статьи

ЯЗЫК ПЕДАГОГИКИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Краевский В.В.

Прежде всего, хочу обратить внимание на то, что тематика этой сессии методологического семинара выходит за рамки анализа понятийно-терминологического состава педагогики, поскольку язык педагогики – это и стиль научного изложения, и рассмотрение различных, выходящих за строго очерченные границы науки, форм духовного освоения педагогической действительности, и вопросы не только обеспечения научности изложения, но и преодоления псевдонаучности, как говорят, "наукообразности", т.е. имитации науки, её терминологии, стиля, логики и методов.
Не принимая на себя задачу обозначения и, тем более, решения всего круга проблематики, связанной с этой темой, попробую обозначить некоторые, на мой взгляд, главные сферы, где такая проблематика возникает.
Во-первых, проблемы возникают там, где появляется необходимость разобраться в отличиях между разными формами духовного освоения действительности, в нашем случае – педагогической, или образовательной: в форме стихийно-эмпирического (обыденного) познания, в виде отображения педагогической действительности в художественно-образной форме и, наконец, в научном познании.
Во-вторых, исследователь сталкивается с такими проблемами, если ему приходится выбирать одно из ряда, на первый взгляд, синонимичных, слов, обозначающих определённые педагогические реалии.
В-третьих, решение терминологических вопросов необходимо, когда для определения принадлежности предмета исследования к той или иной научной отрасли нужен анализ контекстов употребления терминов, обозначающих этот предмет.
Рассмотрим каждый из этих источников понятийно-терминологической проблематики.
ПЕРВОЕ. Начнём с отличий между разными формами духовного освоения действительности. Первичными и исходными в истории человечества являются знания, полученные в процессе стихийно-эмпирического познания, которые фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Этот вид познания обходится без специальных критериев для формулирования и проверки знаний.
В отличие от знаний такого рода результаты научного исследования (законы, теории и т.д.) фиксируются на основе определенных критериев. Используются не только естественный язык, но и специально создаваемые символические и логические средства.
Различие между жанрами научного труда и художественного произведения в интересующем нас отношении состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.
Понятно, что эти различия находят отражение и в понятийном составе произведений, относящихся к этим трём жанрам. Иногда провести грань между ними бывает нелегко. В сфере образования именно неразличение жанров педагогических сочинений, находящее выражение прежде всего в сфере языка, приводит к снижению качества научной работы. Известно: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Поэтому необходимо осмысливать не только содержание работы, но и форму изложения ее хода и результатов.
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии - социологической, математической, психологической, физиологической - прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом, намеренно или непроизвольно, украсить мысль или прикрыть её отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма.
Вот как сформулирована гипотеза в одном из педагогических сочинений: «Гипотеза исследования – если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протяжении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследовательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентностью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подготовку в вузе».
Еще бы! Если студенты с 1-го курса и на протяжении всех последующих лет занимаются исследовательской работой, а другие студенты этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше. Никакого исследования не надо. Другое дело, если бы сравнивались разные, ясно обозначенные способы подготовки к исследовательской работе. Но к этой простой истине непросто пробраться через ограду из современных терминов, необходимых в других случаях (инновационный способ, конструирование педагогического процесса, компетентность, личностно-деятельностный подход), а здесь выполняющих роль современного "новояза" – словесной оболочки, прикрывающей отсутствие внятно сформулированного содержания. Есть содержательная сложность и сложность бессодержательная. Без первой иногда невозможно обойтись, а второй лучше избегать.
Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным, общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой. Еще один аргумент: педагогика наука массовая, и всем все в ней должно быть понятно.
Как относиться к подобным предложениям?
Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с наукой не сочетается. Это педагогическая практика - массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала.
Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.
Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.
Есть признак, который в научном исследовании присутствует всегда. Таким признаком, превращающим слово естественного языка в научный термин, является однозначность. Нетребовательность к терминологической однозначности – существенный недостаток, сказывающийся на развитии нашей науки и заставляющий подвергать сомнению принадлежность некоторых работ, претендующих на научность, к сфере научного знания вообще. Требование однозначности включено в число показателей научности. Выполнение этого требования позволяет достичь единого понимания содержания научных трудов всеми учеными данной отрасли.
Обычно не составляет особого труда отличить наукообразие "правильное", научное, необходимое, т.е. "следование образу науки", с одной стороны, и наукообразие "дурное", псевдонаучное, с другой. Чаще всего, когда удаётся преодолеть барьер, сколоченный из учёных и суперсовременных слов, оказывается, что за ним, в сущности, нет ничего, заслуживающего внимания.
Иногда мешает излишний языковой профессионализм, проявленный в неподходящем месте и в неподходящее время: "Старайтесь выполнять ходьбу в начале занятий не менее тридцати секунд. Продолжайте выполнять бег! (На занятиях гимнастикой)". Или вдруг вырисовывается французское слово вместо тоже иноземного, но уже привычного: "дежурант" вместо "дежурный".
Поможет соблюдать однозначность практическое правило, незамысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца. Дело, однако, осложняется необходимостью отличать однозначность в одной, отдельно взятой, работе от единого понимания терминологии по всему пространству научной дисциплины, с которым дело обстоит сложнее. Развитие научного знания, обогащая содержание понятий, постепенно размывает ранее установленные терминологические границы. Поэтому раз и навсегда декретировать "единственно правильную" трактовку всех подряд понятий и терминов вряд ли возможно.
Уместно в связи с этим привести здесь общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности. Главные из них следующие:
– основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;
– при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями;
– явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;
– выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения [1]. Все эти правила самым прямым образом соотносятся с практикой особого рода – практикой научного исследования и словоупотреблением, необходимым для описания его хода и результатов.
ВТОРОЕ. Ещё один источник возникновения терминологических затруднений – необходимость выбора подходящего слова для обозначения объекта, который на данном этапе работы изучается учёным. Приведённое выше правило гласит, что выбор опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.
Возьмем для примера отражение в понятийном составе педагогической науки его объекта – самой педагогической практики, или практической педагогической деятельности. Они соотносятся как зеркало и лицо, которое в нём отражается. В разных источниках объект педагогической науки обозначается по-разному - либо это воспитание (в широком педагогическом смысле), либо учебно-воспитательный процесс, либо образование. Кроме того, употребляется термин «педагогическая действительность». Все эти, на первый взгляд, полностью синонимичные слова, на самом деле изъяты из разных понятийных систем, и поэтому различаются по смыслу. "Полная синонимичность" – понятие условное. Для науки вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой понятийной и лексической среды они взяты.
Итак, возьмем набор синонимов: образование (как оно понимается в Законе об образовании), воспитание, учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность. Каждое из них означает «приблизительно» одно и то же. Однако за каждым кроется понятие со специфическим содержанием, определяемым задачей, которая поставлена исследователем, и соотнесенным с другими понятиями, стоящими в особом ряду, где они объединены неким, как говорят, целостным контекстом. Такой ряд подобен грибнице: под одним и тем же деревом, как будто случайно собрались разные грибы, но в действительности каждый из них произрастает на собственной нитке и с остальными не смешивается. Можно привести другой пример. Канада, как известно - страна двуязычная. Ее название - Canada читается по-разному, в зависимости от языкового окружения (контекста), в котором оно находится. Если говорят по-английски, ударение падает на первый слог - Canada. Франкоязычный канадец назовет свою страну Canada'. Русскоязычный вариант - Канада. Что это не случайно, можно показать на примере рядов, где это слово включено в разные системы: Россия - Russia - Russie, Флорида - Florida - Florida, Paris - Paris. Ударение для каждого ряда будет определяться спецификой языка. А если написать от руки в смешанной русско-английской компании слово Puma, оставив его без комментариев, одни воспримут его как название опасного зверя, другие - как имя девушки. Слово нужно воспринимать как часть целого, соотнесенную с другими частями. Только так можно избежать неясностей, вызванных смешением понятий.
Вернемся к нашей теме и посмотрим, с чем связано употребление каждого из перечисленных терминов.
Слово "образование" означает одновременно и общественное явление, и педагогический процесс. Оно вводит объект педагогики в общий социальный контекст, когда ставится задача определения этого объекта и его истолкования в конкретных понятиях.
Образование соотносится, прежде всего, с понятием "социализация". Различают два вида социализации – стихийную и целенаправленную. Целенаправленная социализация осуществляется посредством специальной деятельности – педагогической. В педагогике термин "образование" наиболее четко выражает сущность целенаправленной социализации. Другие понятия, с которыми связано "образование": «единое образовательное пространство», «образовательные учреждения», «непрерывное образование», «трансляция культуры» и т. п.
«Воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения» "подготовка к жизни", "непосредственное включение обучающегося в жизнь". Если поставлена задача установления различий понятий и их соотношений в этом ряду, будет правильно пользоваться термином "воспитание" и производными от него.
«Учебно-воспитательный процесс» стоит в одном ряду с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «информационная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения».
"Практическая педагогическая деятельность» как понятие используется для обозначения объекта анализа, когда поставлена задача выяснить отличие её от научной. Соответствующий этой задаче ряд понятий имеет следующий вид: «практическая педагогическая деятельность», «научная педагогическая деятельность», «объекты, средства и результаты педагогической деятельности».
Задаче выявления форм и способов связи педагогической науки и педагогической практики в наибольшей степени соответствует понятие «педагогическая действительность». Всякая наука изучает тот или иной участок или аспект действительности, и поэтому именно о действительности должна идти речь, если ставится задача раскрыть последовательность и систему действий, воплощающих взаимосвязь познания и его объекта. Оно и будет исходным пунктом гносеологического (познавательного) цикла, объединяющего науку и практику в данной области. С ним соотнесены такие реалии, как «педагогические знания», «методы познания педагогической действительности», «педагогические закономерности и принципы».
Учитывая важность этого понятия, специально остановимся на его содержании.
Наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от объективной реальности. Физическая реальность характеризует объективно-реальный мир посредством совокупности теоретико-физических понятий и принципов. Объективная же реальность ни от каких физических теорий не зависит.
Главной «призмой» для педагогики, как было показано, является представление о деятельности. В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.
Фактически любой объект, принадлежащий природе или обществу, потенциально может стать частью педагогической действительности, если сведения о нём станут частью содержания образования и, следовательно, о нём (о дереве, о Луне, о столице какого-либо государства) будет сообщать учебник и пойдёт разговор на уроках. В то же время изображение объекта, оторванное от «собственной» системы понятий и ориентированное лишь на объект действительности, но не на определенный участок научного знания в соответствии с чётко поставленной задачей, игнорирующее контекст и способ анализа, неизбежно получится противоречивым и неясным.
ТРЕТЬЕ. Для эффективной организации любого исследования, а особенно - комплексного необходимо определение принадлежности предмета исследования к той или иной научной отрасли и, следовательно, нужен анализ контекстов употребления терминов, обозначающих этот предмет.
Для этого рассмотрим категориальный аппарат педагогики в целом, выделяя в их взаимосвязи главные педагогические понятия и категории.
ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ. Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий - общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими этим группам, а также терминами других научных дисциплин.
Рассмотрим понятия, входящие в эти группы, подробнее.
Философские категории в педагогике. Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или – о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное», К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и др. В последнее время педагоги в процессе методологической рефлексии пользуются терминами: "этапы эволюции научной рациональности" и, в связи с этим, "классический, неклассический, постнеклассический" этапы развития науки, "аксиологический подход".
Собственные понятия педагогики. К ним относятся: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.
В существующей практике терминами «воспитание», «образование», «обучение» пользуются как однозначно обозначающими главные педагогические категории. На самом деле единого понимания этих категорий не существует. Многие ученые настаивают на использовании для обозначения объекта педагогической науки слова «воспитание», а не «образование». В то же время на уровне общероссийского законодательства (Закон РФ об образовании) главным оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему воспитания и обучения.
Образование и воспитание. Необходимо разобраться в имеющихся определениях основных категорий образование и воспитание, чтобы не натыкаться все время на разное словоупотребление, порождающее неясность в рассмотрении фундаментальных проблем педагогики.
Сторонники традиционного подхода считают термин «воспитание» единственно приемлемым для обозначения в наиболее общем виде той деятельности, которую призвана изучать педагогика и в соответствии с этим определяют ее объект. Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Воспитание понимают, во-первых, в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; во-вторых, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в-третьих, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в-четвертых, в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи. Такой задачей может быть формирование нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает некий участок приложения воспитательных усилий.
Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором (широком педагогическом) значении включает в себя воспитание в третьем (узком) смысле и, кроме того, обучение. В этой нумерации легко можно запутаться, что часто и происходит.
Понятие “образование" ближе к рассматриваемой нами педагогической реальности. Это слово означает одновременно и общественное явление, и педагогический процесс. Оно не только вводит объект педагогики в общий социальный контекст, но и открывает возможность его истолкования в конкретных понятиях.
Руководствуясь определением образования, приведенным выше и содержащимся в Законе РФ об образовании, уточним представление о воспитании (в узком смысле) и обучении – двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Общая цель того и другого - приобщение человеческих существ к жизни общества, то есть, как было показано выше, целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. Первая часть - обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального и осмысления ими личного опыта, а вторая - воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой стороны - методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.
В действительности учебно-воспитательная деятельность представляет собой единство. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение как специальный объект изучения выделяет дидактика, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.
Учёт этих различий необходим как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.
Нельзя обойти вниманием и такие важные для педагогики понятия, как самообразование, самообучение и самовоспитание. Каждое из них обозначает особый вид деятельности, которому надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Самообразование – это, во-первых, самообучение, т. е. «обучение самого себя» – самостоятельное познание. Оно основано на умении учиться без посторонней помощи. Этому должна научить школа.
Во-вторых, самообразование – это также и самовоспитание.
По-современному построенный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве, а тем самым в нем самом отпала, и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована система непрерывного образования, которое начинается в детском саду (дошкольное образование) и не заканчивается с окончанием вуза. В определенном смысле обучение вообще можно считать подготовкой к самообучению, а воспитание – подготовкой к самовоспитанию. Самовоспитание – это самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.
Если образование состоит из обучения - подготовки к жизни, и воспитания - включения в жизнь, то непрерывное образование - это не только обучение и самообучение, но также и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового» включения в жизнь по окончании школы недостаточно. Наше время с особой остротой проявило проблему нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования во многих странах вызвано не только потребностями производства, но и в очень большой степени - стремлением людей к самосовершенствованию.
Общенаучные понятия. Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой – интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.
Единство общего и специального. Осмысление общенаучных понятий применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.
Прежде всего, необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе. Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика – это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным. В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим три обозначенных выше понятия. Но вначале нужно определить, что означают главные слова – «система» и «деятельность».
Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого из элементов, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.
Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды человеческой деятельности - производственной, экономической, научной, этической, педагогической - можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности, научной и педагогической.
Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя. Такая деятельность, понимаемая как подсистема деятельности в общем, социальном смысле, в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т. д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человеческих существ к участию в жизни общества.
С учетом всего сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляющегося в педагогической литературе. Такая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков ее состав, то есть конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы – умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.
С представлениями о системе и деятельности соотносится понятие «образовательный процесс». Процесс – это смена состояний системы, следовательно, образовательный процесс – смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический (образовательный) процесс – не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.
Еще одно важное понятие - «педагогическое взаимодействие» обозначает самую существенную, специфическую черту практической педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле какого-либо вещества содержатся атомы, количество и связь которых определяет специфику и само существование этого вещества, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле» присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса – распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.
Широкое распространение в области педагогики в последнее время получили всевозможные «технологии». В связи с этим у наиболее чувствительных наших коллег возникает состояние некоей эйфории – ощущения, что, наконец, все проблемы решены и достаточно только приложить «ноу-хау» к практике, как она чудесным образом преобразится без особых с нашей стороны усилий.
Технология и методика. Дела с технологией обстоят непросто. Иноземное словосочетание educational technology (образовательная технология) обозначает на самом деле то, что у нас называлось методикой. Прямой перенос понятий из одного культурного и лингвистического контекста в другой иногда ведет к недоразумениям (есть, например, несовпадение в объемах содержания понятий философия и philosophy). Настоящая технология в принципе обходится без человека. По жестким предписаниям алгоритмического типа с большим успехом производят такую продукцию, как, например, стиральный порошок. В педагогике дело обстоит не так однозначно. Педагогическая система, в отличие от современных технических устройств типа роботов, без живого человека работать не может. Воспитывает человека не технология, а другой человек. Предпринятые в 1960-х годах попытки программирования и алгоритмизации обучения ни к чему хорошему не привели и ныне забылись. Без собственного заинтересованного отношения к делу, умения самостоятельно осмысливать свою работу и самому извлекать для себя рекомендации никакая технология учителю не поможет. Однако терминологическая невнятность проступает и сегодня в неожиданных местах.
Характеризуя негативные тенденции, проявляющиеся в современный, как его называют, «постмодернистский» период, авторы философских, социологических, культурологических работ, в числе прочего, указывают на нарастающую технологизацию всех сторон жазни, выхолащивание человеческого начала, возникновение Homo sapientissimus (термин В.А.Кутырева), рационализированного техногенного человека, у которого вместо морали – расчет, вместо долга – программы, вместо счастья – успех и т.д. Другое название такого существа – гомутер (гомо + компьютер) [2, с. 75].
Предлагаются и средства преодоления этой ситуации. Но, по крайней мере, в том, что касается образования, они производят слабое впечатление. Например, под аккомпанемент разговоров о развитии личности, о внимании к воспитанию, апелляций к духовности, в программу подготовки учителей начальных классов и работников детских садов вводится предмет «Технология общения с детьми». Технология фактически вытесняет методику, предполагающую самостоятельное личностное осмысление учителем нормативных материалов, которые ему предлагаются. Технология общения – путь к массовому производству гомутеров, подпитываемому всеохватной информатизацией образования – делом нужным, но не самодовлеющим и не самодостаточным. Так терминологические "новации" ведут мысль и основанную на практику в направлении, противоположном движению в сторону гуманизации и подлинной модернизации образования.
Попытки "технологизировать" и как бы "автоматизировать" обучение проникают и в современные учебники, предназначенные даже не для школьников, а для будущих учителей. В одном из них студентам предлагается выбрать, то есть фактически – угадать правильный ответ на вопрос из нескольких предложенных. Весь текст нацелен на запоминание "только одного верного ответа", не на рассуждение и осмысление.
Методика оставляет учителю свободу действий. Она не доходит до каждой классной комнаты. Сколь конкретными ни были бы методические нормы, они неизбежно носят усредненный характер и позволяют педагогу-практику дальнейшую их конкретизацию применительно к условиям его работы, особенностям его личности, индивидуальным характеристикам учеников и т.п., особенно - применительно к личностно ориентированному обучению. В собственной деятельности учителя происходит, например, трансформация учебного материала. В школе хозяин он, а не технология. Если это слово трактовать без лукавства и оговорок, в его истинном смысле, технология не может быть приоритетной в достижении целей современного образования.
Таковы некоторые аспекты проблематики, связанной с современным состоянием и уровнем анализа языка педагогики и её понятийно-терминологического состава. Разумеется, в этом кратком обзоре безбрежного моря терминов, понятий, их содержания и вариантов толкования не могло найти отражение многое, достойное внимания. Например, стоило бы разобраться в различиях между компетенцией и компетентностью. Но подобные вопросы, весьма вероятно, будут отдельной темой. Это лишь начало разговора, который неизбежно затронет все разделы педагогической науки и образовательной практики.

Список литературы
1. Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1987. № 2).
2. Имамичи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы // Вопросы философии. 1995, № 3.

Опубликовано в сборнике: Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос.методолог.конф.-семинара / Гл. ред. В.В.Краевский - Волгоград; Краснодар; М., 2008.