Мои статьи

Краевский В.В.

Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики)

Общества и государства в своей истории переживают времена, когда стабиль­ность нарушается. Один из таких периодов сейчас выпал на долю России. Устойчивость общественной жизни может поддерживаться различными средствами, находя­щимися в распоряжении государства. Самые очевидные из них - силовые. Однако с их помощью поддерживается лишь внешняя стабильность, которую можно было бы назвать "стабильностью нестабильности", поскольку навязываемые извне правила и нормы лишь ненадолго могут обеспечивать спокойствие. Настоящая долгосрочная стабильность в первую очередь покоится на внутреннем состоянии человека и обес­печивается его целенаправленной социализацией. С наиболее глубокой позиции именно образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое и поддерживает равновесие общества изнутри. Образование со­стоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентаций на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необ­ходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями. Таким образом, ста­бильность общества находится в прямой зависимости от стабильности образова­тельных систем, соответствия самого образования современности, а конкретно - от того, чему мы учим подрастающего человека, как представлено содержание образо­вания. Опыт многих лет и специальные исследования в этой области показали, что именно овладение учеником богатствами человеческой культуры, представленными в форме социального опыта, дает возможность устойчивого развития общества.

Главной задачей, решение которой позволило бы поставить образование и его реформирование на твердую основу, по-видимому, следует считать поиск инвариан­тов, выявление глубинных, устойчивых связей и отношений внутри широкой обра­зовательной деятельности. Иными словами, необходимо научно-теоретическое обоснование этой деятельности.

В связи с этим возникают вопросы: из чего должно состоять научное обоснова­ние? какие научные дисциплины должны в него входить? каковы его состав, функции и структура? возможна ли одна наука, которую можно было бы считать специ­альной и единственной наукой об образовании? Перечень вопросов можно продол­жить. Кратко ответить на них трудно, поскольку в течение многих лет они служили отправной точкой рефлексии в сфере научного обеспечения образования. Накоплен значительный материал, позволивший разработать концепцию научного статуса пе­дагогики как специальной науки об образовании.

С многоаспектной педагогической составляющей нашей жизни в той или иной мере знакомы все - от школьников до преподавателей высшей школы. Каждый су­дит о ней в меру своей осведомленности. Поэтому так нелегко выделить педагогику именно как науку, отстоять само ее существование, среди разных ее определений и трактовок выбрать такое, которое соответствовало бы значению педагогики как науки об образовании.

В качестве средства социализации, становления личности человека образова­ние попадает в поле зрения педагогической науки. В контексте социальной практи­ки социализация выступает как процесс вхождения индивида в социальную среду, приобщения его к системе социальных связей. При этом социализация не сводится к адаптации. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социаль­ных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Агентами социализации являются социальные структуры, или институты: семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Ни для ко­го не секрет, что социализация осуществляется или стихийно, или целенаправленно. Педагогика как наука должна, на мой взгляд, рассматривать образовательную дея­тельность как средство именно целенаправленной социализации[1].

Такой подход к образовательной деятельности позволяет несколько иначе взгля­нуть на педагогическую науку, выявить ее специфическую роль в процессе исследо­вания социализации. Дело в том, что педагогика зачастую рассматривается либо как особая "междисциплинарная область", использующая знания и методы из других на­учных дисциплин, либо как прикладная дисциплина, строящая модели для решения практических задач, возникающих в сфере образования. При том и другом рассмот­рении из педагогики как самостоятельной области знания исчезает ее предметная специфика: исследование образовательной деятельности как целенаправленной со­циализации.

Для более полного исследования своих проблем педагогика может и должна ис­пользовать необходимые в конкретных случаях знания и методы других научных дисциплин, но задачи ее не сводятся к приложению этих знаний для решения практи­ческих задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики. Я думаю, что по-настоя­щему продуктивна концепция, согласно которой педагогика представляет собой са­мостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную функции.

Педагогика сама проводит фундаментальные исследования собственного специ­фического объекта, каким перед ней выступает образование, и затем на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования раскрывают сущность педагогических явлений, находят глубинные, скрытые основания педагогической  действительности, дают ее научное объяснение и как результат формируют различные теории: теорию содержания образования, теорию методов и организационных  форм и др. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее
лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не "командуют"
педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех
наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего  состояния научного познания.               

Упоминание об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика как научная дисциплина, интегративная по своей сути, не может стоять в стороне от этого процесса. Для объ­единения усилий в решении сложных научных проблем нужно, чтобы каждый участ­ник определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцировано.

На мой взгляд, невозможно раскрыть механизм связи педагогики с другими науч­ными дисциплинами путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в педагогических исследованиях разного типа - по теории воспитания, дидактике, методикам, школо­ведению и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками - философией и психологией.

В истории цивилизации начало философского анализа образования можно от­считывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Попытки рассмотрения педагогики как части философской системы про­должались и после ее выделения в самостоятельную область. В начале прошлого ве­ка известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики как имеющей статус "прикладной филосо­фии". Между прочим, в том же ряду для них стояла и психология. По этому поводу Паульсен высказывался так: "Невозможно отделять педагогику как науку от фило­софии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания"². Неокантианские по своей сути способы обоснования педагогики как "прикладной философии" отрицали возможность существования особой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования целостно и си­стемно, т.е. в их взаимосвязи и иерархии. Попробуем проанализировать более об­щие основания, на которых зиждется этот круг проблем.

Исходная методологическая позиция, на которую опираются фактически все сто­ронники возврата к положению, существовавшему до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана Дж. Дьюи. В книге "Источники науки об образовании" он формулирует ее в заглавии одного из разделов: "Наука об образо­вании не имеет собственного содержания". Эту мысль он подтверждает так: "Не су­ществует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и [педагогического] руководства"[2]. Легко увидеть бли­зость этой позиции с приведенными ранее взглядами немецких исследователей. Фак­тически к тому же сводились попытки непосредственного "наложения" общих философских положений на педагогическую действительность в концепции Я.А. Коменского.

Такой способ обоснования был оправдан соответствующим на тот период време­ни состоянием науки и образовательной системы. Но сегодня мы наблюдаем попыт­ки прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогиче­скую действительность без учета современной культурно-исторической ситуации и без осмысления предметной и методологической специфики педагогики. Именно так поступают представители философии образования, которые предлагают заме­нить педагогический анализ образовательных реалий философским, в обход сфор­мировавшейся в наше время педагогической науки. Однако мне представляется контрпродуктивным не замечать существования педагогики и как теоретической и как прикладной дисциплины, использующей знания из других отраслей - в первую очередь из философии - для решения проблем образования.

Там, где так поступают, предметная область педагогики растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к системе образования или совсем к ней непричастных. Вот некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Амери­канского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.): "Эти­ка, нравственное развитие и опыт", "Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления". Они числятся по разделу филосо­фии образования, но, по-моему, носят скорее философский характер, нежели науч­но-педагогический. Ряд тем, на мой взгляд, не выходит за рамки "чистой" психоло­гии: "Музыка и понимание", "Учение как воспоминание". Есть и такие, которые можно считать педагогическими: "Профессионализм и моральный риск преподава­ния", "Обучение чтению и общее образование". Лишь некоторые доклады посвяще­ны собственно философскому анализу образования: "Проблема рационализма в преподавании", "Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике", "Препо­давание, учение, их онтологическая зависимость". Если исключить из проблемати­ки, объединяемой в зарубежной традиции понятием "философия образования", во­просы, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам: методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания.

Философский анализ как особая форма методологической рефлексии необходим педагогу-исследователю как возможность методологического оснащения своей дис­циплины. В работе над темой "Социальные функции человека и концепции содер­жания образования" для меня было важно различить уровни методологической ре­флексии, т.е. выявить методологическую специфику именно педагогического рас­смотрения данной проблематики. Для этого нужно было выявить способы взаимодействия между представлениями о месте человека в обществе, с одной сто­роны, и тремя определенными педагогическими концепциями, с другой. Рассмотрев разные представления о содержании образования, в которых оно выступает, во-пер­вых, как несколько сокращенные основы наук, во-вторых, как совокупность знаний, умений и навыков и, в-третьих, как педагогически адаптированный социальный опыт, я пришел к выводу, что лишь последнее из них соответствует современным установкам гуманистического мышления (См.: Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философско­го анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1).

Попытки игнорировать философско-методологические основания педагогики неизбежно приводят к печальным результатам. Из педагогики исчезает рефлексив­ный слой, выявляющий методологическую специфику науки об образовании как гу­манитарной дисциплины. Это исчезновение выражается прежде всего во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символи­ки, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Напри­мер, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало "ввести" эксперимент в педагогические исследования, независи­мо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам[3]. Из-за подобных увлече­ний, абсолютизирующих математические методы, в свое время оказался скомпроме­тированным в педагогике метод и само понятие моделирования, которое понима­лось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, эксперимен­тов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-пред­ставление).

Исчезновение рефлексивного слоя из педагогической науки приводит также к релятивизации нормирующих функций, которые долгое время осуществляла мето­дология педагогической науки. Я полагаю, что нормы, регулятивы педагогической деятельности являются одной из разновидностей социальных норм и фиксируются в педагогике как гуманитарной науке в форме методов обучения и воспитания, требо­ваний к учебным программам и учебникам, а также в описании опыта педагогиче­ской деятельности и т.д. Описание способов разработки таких моделей поведения и деятельности - дело методологии педагогической науки, именно здесь, на мой взгляд, может осуществляться ее продуктивное взаимодействие с философией.

Позиция исследователя-педагога, опирающегося на методологическую рефлек­сию, позволяет ему четко очерчивать проблемные плоскости своей науки и отли­чать ее предметную область от предметных областей других наук. Показателен в этом смысле "старый" спор об отношениях педагогики и психологии. Может быть, действительно пора передать педагогическую науку в ведомство психологии образо­вания, тем более что такая методологическая позиция существует внутри самой пе­дагогики? Сторонники психологизма в педагогике доказывают, что последняя явля­ется только связующим звеном между образовательной практикой и психологией, нормирующей педагогическую деятельность. Таких взглядов в свое время придер­живались Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало их последователей и сейчас. В свою очередь позиция тех, кто пытается показать односторонность психологизма и отстаивает точку зрения автономии педагогической науки, зачастую воспринимает­ся как посягательство на права и возможности психологии. Я думаю, если мы хотим максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодей­ствия педагогики и психологии, то должны осознавать методологическую специфи­ку каждой из двух наук.

На мой взгляд, один из продуктивных способов осмысления такого сотрудниче­ства представлен в концепции Г.П. Щедровицкого. Он рассматривал педагогику как комплексную науку, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой сто­роны, "снять в себе" знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии; таким образом строится единый предмет педагогики. Он также отмечал, что, "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции све­сти научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку пси­хологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии"[4].

Психологизм в педагогике проявляется и на уровне определения объекта этой науки. Исследователи зачастую отождествляют объект педагогического исследова­ния и объект практического педагогического воздействия. Если объекты педагоги­ки и психологии идентичны, то исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняет­ся психологической. Неправомерность, такого отождествления хорошо понимал А.С. Макаренко, который сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: "В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследова­ния является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со сто­роны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)"[5]. Ко­нечно, ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако пе­дагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (поскольку это специальная задача психологии), а систему педагогических воздей­ствий. Она изучает кооперированную деятельность преподавания - учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в дея­тельность обучения и т.д. Ключ к различению предметов этих двух научных дисци­плин я вижу в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психоло­гия специально рассматривает человека, становление его психики в контексте дея­тельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности и рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. Таким образом, научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна - педагогика.

По-видимому, вышеизложенного достаточно, чтобы показать актуальность и сложность проблематики, скрывающейся за столь обыденным и, на первый взгляд, вполне прозрачным словом "педагогика".

---

Опубликовано:  Журнал «Вопросы философии», 2009,  № 3.