Мои статьи

Краевский В.В., Хуторской А.В.

Предметное и общепредметное в образовательных стандартах

Вопрос о необходимости конструирования общепредметного содержания образователь­ных стандартов может быть рассмотрен лишь в контексте процесса формирования содержания общего образования в соответ­ствии с установленными целями современ­ного образования. В понимании образова­ния мы опираемся на определение, содержащееся в Законе РФ "Об образовании": "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".

Мы исходим из следующих основных положений. Цель общего образования — становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуаль­ному усилию, обладающему многофункцио­нальными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональ­ной или социальной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссии. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, сопровождающееся индивидуальной самореализацией ученика.

Содержание образования выступает как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, те аналогичным по структуре (конечно, не по объему), социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству совре­менной культуры. Такое содержание включает, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Именно усвоение этих элементов позволяет человеку не просто "вписываться" в социальную иерархию, но и быть в состоянии изменять существующее положение дел.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специфический опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний, осуществления из­вестных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу, творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, установления эмоционалыю-ценностных отношений — в форме личностных ориентации. Названные элементы образуют структуру содер­жания образования (в последнее время появились разработки, дающие возмож­ность включить сюда личностный опыт учащихся); освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название комтетентностей. Именно в таком виде содержание образования и должно составить значительную часть образовательного стандарта.

Каким же видится процесс построения содержания образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании

Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей дидактикой, как образовательная модель социального опыта.

Обозначим этапы построения модели социального опыта, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

Сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это первый уровень — общего теоретического представления. Содержа­ние образования на нем выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель. На этом уровне и на всех последующих структура содержания образования состоит из упомянутых четырех элементов, воплощающихся в стандарте в виде перечня общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых компетенции). Они как бы проецируются с первого уровня, представляющего собой исходную теоретиче­скую модель.

Следующий уровень — учебного предмета. Здесь конкретизируется представле­ние о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета решаю­щее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература". Во-вторых, и такие предме­ты, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответ­ствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется для каждого школьника в соответствии с его индивидуальными, возрастными и иными особенностями.

Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образова­тельными целями, в постановке которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах — регион, школа, учитель, ученик. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в определенных пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Другое дело, что составители учебных программ и учебников, авторы методик, будут учитывать данные этой науки при составле­ии методических рекомендаций и учебных материалов. Необходимо помнить, что в практике обучения источником формиро­вания целей будут служить не только научные данные, но и особенности, и по­требности реальных субъектов образова­ния.

Третий уровень — учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные выше уровни отражают в себе содержание общего среднего обра­зования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных стандартах.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируе­мое содержание образования, т.е. происхо­дит его "материализация".

На последнем, пятом, уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

Составление образовательных стандартов — составная часть формирования проектируемого содержания образования. Конструирование стандартов завершается на третьем уровне как раздел нормативно-методического знания. При этом они должны быть ориентированы на содержание образования "на выходе", на конечный результат образовательного процесса, т.е. на пятый уровень, где это содержание становится личным достоянием ученика.

Стандартизация — способ нормативного воплощения содержания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательного стандарта — диагностировать достижение цели. В соответствии с определением цели общего образования интегральным показателем ее достижения является образованность — качество личности, формируемое у человека в процессе трансформации социального опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассматривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образования. Стандарт устанавливает те элементы образования, без которых нельзя считать образование выпускника каждой ступени полноценным. В первую очередь это относится к структуре содержания. Данная структура должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте. Это означает, что в нем должны найти отражение те четыре элемента социального опыта, которые были обозначены выше.

Рассмотрим первый уровень. Содержание образования на этом уровне в его норма­тивном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре­деления (или термина) опирается на спе­цифику задачи, которая решается с помо­щью этого определения. В данном случае содержание образования рассматривается в динамике, в процессе формирования. Со­держание, которое в "ставшем", статичном виде можно было бы назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до формирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следую­щих уровнях, в ходе дальнейшей работы. Для нас это "до" важно потому, что по­казывает вектор движения: сначала, а не после разработки содержания отдельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, и с ним — тот минимум содержания образования, который, пока еще в общем, но уже педагогически интерпрети­рованном виде, представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Когда он сделан, этот минимум можно назвать надпредметным или метапредметным (от греч. "мета" — то, что стоит "за").

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, тем, в какой контекст попадает это понятие. Если речь идет о последовательности действий по формированию содержания, то пользоваться целесообразно словом "допредметный".

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметного содержания на при­мере. Возьмем два элемента содержания образования: опыт познавательной деятель­ности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов деятельности. В конечном счете, в ходе обучения они должны будут трансформироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его собственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавливается, что эти элементы социально­го опыта необходимо включить в содержание образования. Затем намечается в об­щем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами — так называемые "допредметные". Они конкретизируются на следующем уровне (учебного предмета) как межпредметные. На нем знания и умения принимают более конкретную форму и в таком виде "распределяются" по образовательным областям и учебным предметам. И, наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последующий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохранить целостность содержания общего образования, предупредить "разбухание" одних разделов за счет других. Материа­лы первого уровня конструирования служат ориентирами для разработки содержа­ния образования на следующих. Место формирования стандарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для учеников, — третий уровень. Но це­лостность всего документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого обра­зовательного процесса, может быть обеспе­чена в том случае, если в него будет включен материал "допредметного" ("над-предметного") минимума, относящегося к первому уровню, как ориентир для соста­вителей стандарта, авторов учебников и для учителя.

Изложенное выше содержит основания для разработки допредметного минимума содержания образования как исходного для составления образовательного стандарта, которые можно считать принципами этого рода проектировочной деятельности. Приведем их в качестве вывода из предыдущей части текста. Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это предшествует дальнейшему проектированию стандартов) и охватывает все четыре элемента содержания образования, включая опыт творческой деятельности в обобщен­ном виде. Например, в него могут быть включены общие характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуа­цию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; определение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; распознавание структуры объекта; альтернативное, разностороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказа­тельств; построение принципиально нового способа решения в отличие от других известных или не являющегося комбинацией известных способов решения. Очевидно, все эти виды опыта творческой деятельности могут и должны быть конкретизированы затем в предметном содержании в каждой образовательной области и учебном предмете.

Определенные трудности представляет отражение в нормативной форме четверто­го элемента содержания образования — эмоционально-ценностных отношений. По­скольку индоктринация противоречит духу современного образования, в стандартах необходимо зафиксировать само наличие у школьника личностных ориентации и ме­ханизмов развития соответствующих ка­честв: способность дать собственную оценку тем или иным событиям, высказываниям, поведению — своему и других людей; способность осмысленно выйти из ситуации, требующей нравственного выбора и т.д.

Формирование всего образовательного стандарта и любой его части происходит на основе следующих установок: учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения; принципиальный отказ от решения вопроса, каким должно быть содержание образования в школе во всех его деталях; понимание стандарта как системы рамочных ограничений, определяю­щих поле широкого конструирования вариативного содержания образования.

Рассмотрим структуру и состав обще­предметного содержания образовательных стандартов и его соотношение с предметным содержанием. Место общепредметного содержания образования определено в той части структуры стандарта, которая относится к ступеням общего образования. При описании каждой ступени общего образования — начального, основного, среднего (полного) общего, — раскрываются следующие элементы:

1. Общая характеристика данной ступени общего образования. Приоритеты, цен­ности и ключевые особенности ступени. Нормативные сроки освоения. Условия и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и т.д.

2. Цели образования на данной ступени, включающие: а) цели ученика как прогнозируемые комплексные образовательные результаты выпускников данной ступени; б) цели школы как условия обеспечения образования ученика.

3. Обобщенное содержание образования. Это надпредметное содержание образования, общие учебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности и ключевые компетенции. Они проходят сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области) и призваны объединить их в единое, целостное содержание.

4. Содержание образования по образова­тельным областям и предметам. Обобщенное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного) содержания образова­тельных стандартов. Далее необходимо определить составляющие элементы обоб­щенного содержания образования и разработать их для включения в итоговый до­кумент образовательных стандартов. Перечислим и поясним эти элементы в общем виде. Общепредметное содержание образо­вательных стандартов включает в себя:

• реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

• общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундамен­тальные проблемы;

• общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности;

• ключевые образовательные компетенции.

Заметим, что каждый из указанных элементов в образовательных стандартах про­дублирован, поскольку наличествует, во-первых, отдельное концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей общепредметному содержанию стандартов, и, во-вторых, кон­кретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в фор­ме, тождественной его целям и содержа­нию. Таким образом, выделенное явно об­щепредметное содержание распространяется на все учебные предметы и образователь­ные области, получая всякий раз конкрет­ное преломление.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое целое. Элементы общепредметного содержания определяют системообразующую основу общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпред­метных связей.

Общепредметное содержание образования — непреложный компонент образова­тельного стандарта, имеющий воплощение как в обязательном минимуме содержания образовательных программ, так и в требованиях к уровню подготовки выпускников

Рассмотрим основные элементы общепредметного содержания образовательных стандартов. Содержание образования, как уже говорилось, являет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. Опыт осуществления познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных от­ношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам образовательных областей. В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежа­щих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компе­тенции.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действи­тельности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо на­блюдения реального природного объекта или выполнения опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Такой тип образова­ния делает выпускников неспособными осуществлять элементарные функции, свя­занные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший продукт деятельности.

Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, конкретные традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Общепредметное содержание образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, от­ражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия.

Фундаментальный образовательный объект имеет две формы проявления в обра­зовательных стандартах — реальную и знаниевую. Реальная отражается непосред­ственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, жи­вотных, художественных и иных текстах, предметах искусства, технических устрой­ствах, бытовом окружении, явлениях при­роды и культуры, социальных и иных практиках; знаниевая — в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, в художественных принципах, культурных традициях и т.п. К примеру, фундаментальный образовательный объект "дерево" выступает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, а с другой — как идея дерева, понятие о нем.

Необходимость отбора и включения фундаментальных образовательных объектов в общепредметную составляющую стандартов обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой личностный смысл. Изучение школьником реальных объектов проходит стадию создания у него их чувственных образов, вы­членения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.

Включение в общепредметное содержание образования реальных образователь­ных объектов позволяет ученику выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу информации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности.

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, ис­кусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человече­ской деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности — учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.

Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.

Заметим, что реальные образовательные объекты и общекультурные знания о них, как правило, не делятся на классы или отдельные предметы. Многие из них могут иметь "сквозное присутствие" на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже перво­класснику вполне по силам наблюдать ленту Мёбиуса, математические же расчеты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам профильной школы.

Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметно­го содержания стандартов. Они являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Именно умения, навыки, способы деятельности вместе с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкретизацию в таком компоненте образовательного стандарта, как "Требования к уровню подго­товки выпускников" разных ступеней.

Следует разделить общие (общеобразова­тельные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые — к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.

Образовательные компетенции являются следствием личностно-деятельностного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика и формируются, а также проверяются только в процессе вы­полнения им определенным образом составленного комплекса действий.

Компетенция в переводе с латинского cotpetentia означает круг вопросов, в ко­торых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетент­ность в определенной области — это обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образо­вательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комп­лексное достижение его целей.

Введение понятия образовательных ком­петенции в нормативную и практическую составляющую образования позволяет ре­шать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть необходимыми теоретическими знаниями, но испытывают значительные трудно­сти в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкрет­ных задач или проблемных ситуаций. Об­разовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ком­плексной процедурой, в которой для каж­дого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образова­тельных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

В комплексности образовательных компетенции заложена дополнительная возмож­ность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью це­левого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

Определив функции образовательных компетенции, следует выяснить их состав и иерархию. То, что носит название ключевых образовательных компетенции, от­носится к верхнему, общепредметному содержанию образовательных стандартов. Можно сказать, что в ключевых компетенциях получают свое концентрированное взаимосвязанное воплощение все предыдущие компоненты общепредметного содер­жания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемой действительности; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне учебных предметов (образовательных областей). Отразить в стандартах по отдельным учебным предметам элементы, соответствующие ключевым образовательным компетенциям, — одна из задач, которая должна быть решена на структурно-логическом уровне и воплощена как в "Обязательном минимуме содержания образовательных программ", так и в "Требованиях к уровню подготовки выпускников" для каждой ступени обучения и каждого учебного предмета (образовательной области).

Перечень ключевых компетенции нуждается в отборе и детализации как по воз­растным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов по отдельным предметам долж­на учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенции. При разработке "Минимумов..." и "Требований..." следует определить необходимое и доста­точное число связанных между собой ре­альных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности. В результате стандарт будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. В этом случае образовательные компетенции ученика станут играть многофункциональную метапредметную роль не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производ­ственных отношениях.

Опубликовано в ж. Педагогика, 2003, № 3, с. 3-10.